ΤΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

Σάββατο, 18 Φεβρουαρίου 2012

Μεθοδολογικές προσεγγίσεις που συμβάλλουν στην ανάπτυξη επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων για αποτελεσματική συμμετοχή των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία

Νικολέττα Γκλιάου-Χριστοδούλου/ Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής Π.Ι.


Μεθοδολογικές προσεγγίσεις που συμβάλλουν στην ανάπτυξη επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων για αποτελεσματική συμμετοχή των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία

 


Τυπική και άτυπη εκπαίδευση


Η διαπαιδαγώγηση των παιδιών και η παροχή γνώσεων αποτελεί μια πανάρχαια διαδικασία με στόχο την ομαλή ένταξή τους στο κοινωνικό σύστημα. Η κοινωνικοποίηση, ο εκπολιτισμός και η εκπαίδευση του ατόμου αρχίζει άτυπα και παραδοσιακά στην οικογένεια. Όλες οι ανθρωπολογικές περιγραφές μιλούν για τους βασικούς μηχανισμούς μάθησης -τη μίμηση, την ταύτιση και τη συνεργασία- ως τους ακρογωνιαίους λίθους της άτυπης εκπαίδευσης (Scribner & Cole, 1992). Οι γονείς παρέχουν τις πρώτες κοινωνικές εμπειρίες στα παιδιά. Η διαπαιδαγώγηση του παιδιού και η οργάνωση της ζωής του αρχίζει στην οικογένεια μέσα από την άμεση εμπλοκή και την αλληλεπίδραση του με τα μέλη της οικογένειας (Schaffer, 1996) και εξασφαλίζει στο παιδί κλίμα σιγουριάς και ασφάλειας, που μπορεί να οδηγήσει σε αποτελεσματική μάθηση. Η διαπαιδαγώγηση συνεχίζεται συστηματικά στο σχολείο και επεκτείνεται στην ευρύτερη κοινότητα.
Η εκπαίδευση στο σχολείο διαφέρει από την άτυπη διδασκαλία της οικογένειας. Οργανώνεται σκόπιμα για να εκπληρώσει το συγκεκριμένο σκοπό της μεταβίβασης γνώσεων μέσα από ένα σύνολο γενικών ιδιοτήτων, βασικές της οργανωμένης εκπαίδευσης όπως: αναλυτικό πρόγραμμα, περιεχόμενο, ακριβής καθορισμός στόχων, ωρών, ρόλος παιδαγωγού, χρησιμοποίηση επιστημονικών μεθόδων διδασκαλίας. Η σκόπιμη διδασκαλία ομάδων παιδιών σε επίσημα περιβάλλοντα είναι μια διανοητικά απαιτητική ενασχόληση, η οποία μπορεί να επηρεάσει την ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων (Wood, 1999). Το σχολείο λειτουργεί ως ο κύριος δρόμος για την παροχή γνώσεων και δεξιοτήτων, που πολλές φορές ωστόσο παραμένουν εγκλωβισμένες σε παραδοσιακά πρότυπα, τα οποία είναι αποκομμένα από τις εμπειρίες που συναντάμε στην καθημερινή ζωή (Scribner & Cole, 1992). Αυτό παρατηρείται γιατί συχνά αδυνατεί να παρακολουθήσει τις αλλαγές που συμβαίνουν σε κοινωνικούς οικονομικούς, πολιτισμικούς, τεχνολογικούς τομείς. Σήμερα περισσότερο από κάθε άλλη εποχή τονίζεται η ανάγκη για ανταπόκριση και προσαρμογή του σχολείου σε ένα κόσμο που συνεχώς μεταβάλλεται (Κress, 1999). Στο πλαίσιο αυτό τονίζεται η ανάγκη ανάπτυξης μεθοδολογικών ικανοτήτων, αξιών, στάσεων, δεξιοτήτων μάθησης και σκέψης των μαθητών προκειμένου να αντιμετωπίσουν την κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας, όπως δεξιότητες επικοινωνίας, συνεργασίας με άλλα άτομα, χρήσης ποικίλων πηγών και εργαλείων πληροφόρησης και επικοινωνίας, επίλυσης προβλημάτων κ.α. (ΔΕΠΠΣ, 2003). Για αυτούς τους λόγους η συμβολή των εκπαιδευτικών στη δημιουργία ενός περιβάλλοντος που βοηθά στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και στρατηγικών για την προσέγγιση της γνώσης και την επίλυση προβλημάτων είναι ουσιαστική.



Ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων


Στην κοινωνικοποίηση και στη διαδικασία της επικοινωνίας μεταξύ των ατόμων η γλώσσα διαδραματίζει πρωταρχικό ρόλο (Βοσνιάδου, 1992). Η γλωσσική επικοινωνία αποβλέπει τόσο στην καλλιέργεια της γλωσσικής ικανότητας, όσο και στην ικανότητα του ατόμου να επικοινωνεί με τους συνανθρώπους του. Οι συνθήκες επίσημης διδασκαλίας και μάθησης αποτελούν προγραμματισμένες συναντήσεις και απαιτούν από τα άτομα να χρησιμοποιούν ειδικούς τρόπους ομιλίας και να υπακούουν σε συγκεκριμένους κανόνες και γνώσεις (Faulkner & Woodhead, 1999). Αυτό δημιουργεί συχνά πρόβλημα στα άτομα εκείνα που χρησιμοποιούν γλωσσικούς κώδικες διαφορετικούς από αυτούς που χρησιμοποιεί η επίσημη εκπαίδευση. Η γλώσσα της επίσημης εκπαίδευσης προσεγγίζει ή συμπίπτει με τη γλώσσα των μέσων ή ανώτερων κοινωνικών τάξεων (Φραγκουδάκη, 1985. Bernstein, 1991. Ηοlmes, 2001). Με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά της κυρίαρχης κουλτούρας πλεονεκτούν έναντι των μειονοτήτων που χρησιμοποιούν διαφορετική γλώσσα ή διαφορετικές διαλέκτους. Η δυσαρμονία αυτή μπορεί να έχει σοβαρές συνέπειες για την εκπαιδευτική εμπειρία του παιδιού, αφού η γλωσσική ικανότητα είναι καθοριστική σε μεγάλο βαθμό για τη συμμετοχή του παιδιού στις περισσότερες δραστηριότητες μέσα στην τάξη. Βασικό κριτήριο για τη σχολική επίδοση είναι η γνώση της γλώσσας και η ικανότητά τους να αποκτούν ή όχι συγκεκριμένες δεξιότητες και γνωστικές έννοιες που απαιτούνται από το σχολείο. Οι συγκρούσεις που δημιουργούνται εξαιτίας των διαφορετικών πρακτικών γραμματισμού που φέρνουν τα παιδιά στο σχολείο από το οικογενειακό τους περιβάλλον, οδηγεί στην περιθωριοποίηση κάποιων παιδιών με αποτέλεσμα χαμηλές μορφωτικές επιδόσεις και σχολική διαρροή (Γκλιάου, 2005).
Ένας από τους στόχους των δασκάλων είναι να καθοδηγούν τη μαθησιακή δραστηριότητα των μαθητών σύμφωνα με τις οδηγίες του αναλυτικού προγράμματος και να προσπαθούν να συγκροτούν μια κοινή εκδοχή της γνώσης με τους μαθητές τους. Οι εκπαιδευτικοί σε όλο τον κόσμο χρησιμοποιούν στρατηγικές και τύπους συζήτησης για να καθοδηγήσουν τη μάθηση και την ανάπτυξη του λόγου μέσα στην τάξη. Όπως έχει περιγράψει ο Vygotsky (1997) κάθε λειτουργία στην εννοιολογική ανάπτυξη του παιδιού εμφανίζεται δυο φορές. Στο πραγματικό και το δυνητικό εξελικτικό επίπεδο. Η σημασία που έδωσε στο δυνητικό κι όχι στο πραγματικό επίπεδο του παιδιού άλλαξε τις ιδέες για τη σχέση ανάμεσα στη μάθηση και την ανάπτυξη. Το παιδί με τη συνεργατική μάθηση και τη γνωστική υποστήριξη μπορεί να πετύχει περισσότερα απ΄ ότι μόνο του, αφού αφυπνίζει εσωτερικές, εξελικτικές διαδικασίες που μπορούν να λειτουργήσουν μόνο όταν το παιδί αλληλεπιδρά με ανθρώπους του περιβάλλοντός του. Οι διαδικασίες που μορφοποιούνται και δομούνται σε αλληλεπίδραση με το κοινωνικό περιβάλλον αποτελούν τη βάση για τις διαδικασίες που στη συνέχεια εσωτερικεύονται και αποτελούν πια μέρος της ανεξάρτητης εξέλιξης του παιδιού.
Ο διάλογος, η συζήτηση μεταξύ εκπαιδευτικού-μαθητών είναι ιδιαίτερα σημαντικός διότι μεταδίδει στα παιδιά τη συσσωρευμένη εμπειρία και τα γνωστικά και επικοινωνιακά εργαλεία του πολιτισμού που βοηθούν στη μαθησιακή διαδικασία Για να είναι αποτελεσματικός ο διάλογος, χρειάζεται ο εκπαιδευτικός να διερευνήσει το πεδίο της υπάρχουσας γνώσης του μαθητή. Έτσι καταφεύγει σε ερωτήσεις και ασκήσεις ελέγχου, μια σχεδιασμένη τακτική για να εμπλέξει το παιδί ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία (Moll & Whitemore, 1999). Μέσω των ερωτήσεων, των υπαινιγμών και των παρακινήσεων του εκπαιδευτικού τα παιδιά μπορούν να πετύχουν πράγματα που είναι δύσκολο να πετύχουν μόνα τους (Edwards & Mercer, 2001). Χρειάζεται αρχικά να δημιουργηθεί μια κοινή αντίληψη μεταξύ δάσκαλου και μαθητή, μια διαμοιρασμένη κατανόηση γύρω από το τι μαθαίνουν, κοινά πλαίσια σύλληψης και αναφοράς στα οποία βασική διαδικασία είναι αυτή που εισάγει τους διδασκόμενους στον κόσμο των εννοιών του διδάσκοντα και κατ’ επέκταση της εκπαιδευτικής κοινότητας, για να λειτουργήσει αποτελεσματικά η ομιλία στην τάξη. Μέσα από το διάλογο ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να δώσει κίνητρα στο μαθητή, να κατευθύνει τη μαθησιακή διαδικασία και να ελέγξει την κατανόηση των παιδιών. Οι ερωταποκρίσεις στη σχολική τάξη- ο Mercer (2000) αναφέρεται στην απευθείας εκμαίευσης της γνώσης των παιδιών από τον εκπαιδευτικό και στην εκμαίευση με χρήση νύξεων- μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως αποτελεσματική στρατηγική για τη συγκρότηση της γνώσης και την προαγωγή της μάθησης.
Η ανταπόκριση των εκπαιδευτικών στα λεγόμενα των μαθητών μέσα από τεχνικές επιβεβαίωσης, απόρριψης, επανάληψης, εκτενής διατύπωσης ή επαναδιατύπωσης, περιγραφή της συλλογικής εμπειρίας ή ανακεφαλαίωση του θέματος θεωρούνται επίσης ουσιαστικές τεχνικές ανατροφοδότησης (Mercer, 2000). Όλες αυτές οι τεχνικές αποτελούν χρήσιμα εργαλεία του δασκάλου που βοηθούν τους μαθητές να εκτιμήσουν πόσο σχετικές είναι οι γνώσεις που διαθέτουν, να συνειδητοποιήσουν αυτά που ξέρουν, να αντιληφθούν τη λογική συνέχεια στις εμπειρίες τους, να βοηθηθούν στην απόκτηση και τη σταθεροποίηση της καινούριας γνώσης και στην αξιοποίηση της σε διαφορετικές συνθήκες. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να οργανώσει ένα περιβάλλον μάθησης όπου το παιδί θα αποκτήσει την επιδιωκόμενη γνώση στη διάρκεια πολλαπλών και πολύμορφων εμπειριών, μέσα σε κατάλληλα διαμορφωμένες συνθήκες, όπου αναπτύσσονται ενδιαφέρουσες δραστηριότητες, οι οποίες ξεκινούν από τα προσωπικά βιώματα και τις εμπειρίες του.
Η επιτυχία ή όχι κάθε διδακτικής ή μαθησιακής συνδιαλλαγής καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από την ποιότητα της διαπροσωπικής σχέσης που υπάρχει μεταξύ του δασκάλου και του μαθητή. Ο δάσκαλος βρίσκεται συνήθως σε πιο ισχυρή θέση από τους μαθητές λόγω του ότι ελέγχει την πρόσβαση στις σωστές απαντήσεις και αξιολογεί την πρόοδο των μαθητών, αφού γνωρίζει περισσότερα από το παιδί κι έχει την ευθύνη για τη μεταβίβαση της γνώσης (Mercer, 2000). Η ασυμμετρία που υπάρχει στις σχέσεις παιδιού–εκπαιδευτικού ωστόσο δεν είναι μονόπλευρη, αφού το παιδί γνωρίζει πράγματα για τον κόσμο και τον εαυτό του τα οποία δεν γνωρίζει ο εκπαιδευτικός (Wood, 1999). Η μάθηση επομένως δεν εξαρτάται μόνο από την παρέμβαση του ενήλικα, αλλά και από τη συμμετοχή του παιδιού στη δική του εξέλιξη και μάθηση με τη λήψη πρωτοβουλιών σχετικά με τον τρόπο χειρισμού και συμμετοχής στην αλληλεπίδραση (Hughes & Westgate, 1999).

 

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων


Η κοινωνική μάθηση και η διαμόρφωση της προσωπικότητας είναι δύο έννοιες αξεχώριστες και συμπληρωματικές (Cole & Cole, 2001). Η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων (social competence) ως έννοια χρησιμοποιείται για να δείξει το επιθυμητά αναμενόμενο αποτέλεσμα της ανάπτυξης ενός παιδιού (Schaffer, 1996). Δηλώνει την ικανότητα κάποιου να αλληλεπιδρά αποτελεσματικά με το περιβάλλον και να επιτυγχάνει κοινωνικούς στόχους. Να εμπλέκεται σε πολύπλοκες διαπροσωπικές σχέσεις και να αναπτύσσει ειδικές δεξιότητες όπως, φιλικές σχέσεις με τους γύρω του, αποδοχή, συμπάθεια, ενσυναίσθηση. Η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων επιτρέπει στο παιδί την ομαλή προσαρμογή στην ομαδική ζωή της τάξης και την ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων με τους γύρω του. Η οικογένεια αποτελεί το πρώτο πεδίο κοινωνικών σχέσεων αποφασιστικής σημασίας για την κοινωνική μάθηση του παιδιού, ενώ το σχολείο από την πλευρά του προσφέρει ένα συμπληρωματικό και ενισχυτικό πεδίο αλληλεπιδράσεων (Κυρίδης, 1996). Στο σχολείο το παιδί γίνεται μέλος μιας ομάδας. Η ατομική βιογραφία και οι ιδιαιτερότητες του καθενός πλουτίζουν την καθημερινή ζωή, αλλά συγχρόνως δημιουργούν και δυσκολίες, αφού τα παιδιά αδυνατούν πολλές φορές να κατανοήσουν τις ανάγκες και τα συναισθήματα των άλλων (Σακελλαρίου, 2002). Οι κοινωνικές δεξιότητες αποτελούν σημείο αναφοράς για τη σχολική, προσωπική και επαγγελματική ζωή των ατόμων. Η απουσία ή η έλλειψη αυτών των δεξιοτήτων μπορεί να οδηγήσει στην απομόνωση, τη σχολική αποτυχία και διαρροή με αποτέλεσμα προβλήματα στη ζωή του παιδιού (Asher, Oden & Gottman, 1992). Έρευνες αποδεικνύουν ότι τα κοινωνικά απομονωμένα παιδιά μπορούν να διδαχθούν δεξιότητες που αυξάνουν τις κοινωνικές του επαφές και την αποδοχή από τους γύρω τους. Η θετική ενίσχυση από τον εκπαιδευτικό για τη βαθμιαία αλλαγή μιας συμπεριφοράς, η παρατήρηση ενός κοινωνικά αποτελεσματικού μοντέλου, η λεκτική καθοδήγηση αποτελούν αποτελεσματικές στρατηγικές στην κατεύθυνση βελτίωσης της κοινωνικής ανάπτυξης (Asher et al, 1992).
Μέχρι πριν από λίγα χρόνια οι περισσότεροι ειδικοί του κλασικού μοντέλου της κοινωνικής μάθησης αν και θεωρούσαν την αλληλεπίδραση ως απαραίτητο στοιχείο κοινωνικοποίησης, προϋπέθεταν ένα παιδί παθητικό που δέχεται τις επιδράσεις ενός κόσμου, ο οποίος διδάσκει την κοινωνικοποίηση (Damon, 1995). Παρέβλεπαν δηλαδή το γεγονός ότι το παιδί πρέπει να δουλέψει ατομικά και ενεργητικά για να δομήσει, να δημιουργήσει ή να αντισταθεί στις επιρροές της κοινωνικοποίησης. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια πολλοί ερευνητές δηλώνουν -άποψη που υποστήριζε και ο Piaget και προωθείται μέσα από τα καινούρια αναλυτικά προγράμματα- ότι η κατάκτηση της γνώσης είναι μια ενεργητική διαδικασία την οποία τα παιδιά οικοδομούν όταν εμπλέκονται ενεργά, όταν τους δίνονται δηλαδή ευκαιρίες να δημιουργούν, να επικοινωνούν, να ερευνούν, να φαντάζονται, να μαθαίνουν παίζοντας, να κατακτούν και να δομούν σταδιακά τη γνώση και να την αφομοιώνουν ανάλογα με τις ανάγκες, τις ικανότητες, τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες τους, μέσα δηλαδή από τη δική τους δραστηριότητα (Ουάντσγουερθ, 2001). Παράλληλα όμως πρόκειται και για μια συμμετοχική διαδικασία, όπου η μάθηση πραγματοποιείται μέσα σε ένα πολιτισμικό περιβάλλον (Vygotsky, 1997), όπου τόσο τα πράγματα όσο και τα μέσα που βοηθούν στην ανακάλυψη της γνώσης είναι προϊόντα ανθρώπινης ιστορίας και κουλτούρας (Σκούρα, 1994). Η κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση προϋποθέτει ότι η ατομική εξέλιξη πρέπει να κατανοηθεί ως πρόοδος από το κοινωνικό προς το ατομικό (Roggof, Mosier, Mistry & Gfnco, 1999). Αυτή η επίτευξη της ατομικότητας και ψυχοπνευματικής ωριμότητας εξαρτάται από τις αλληλεπιδράσεις με άλλα μέλη της κοινωνίας, ενηλίκους και συνομηλίκους. Τα παιδιά δεν ανακαλύπτουν τις γνώσεις, αλλά τις οικειοποιούνται από το κοινωνικοπολιτισμικό τους περιβάλλον και στη συνέχεια οικοδομούν τις νοητικές διαδικασίες, καθώς τις χρησιμοποιούν στις συναναστροφές τους με τους άλλους. Κάθε μορφή αλληλεπίδρασης που αναπτύσσεται και δομείται από κοινού προσφέρει πλούσιο πεδίο εμπειριών  και αρκετές ευκαιρίες για μάθηση και διδασκαλία (Hoogsteder, Meier & Elbers, 1999). Παράλληλα ο τρόπος που λειτουργεί κάποιος σε μια διδακτική, μαθησιακή συνδιαλλαγή αποτελεί ένα πολιτισμικό καθολικό σχήμα, οι ειδικές μορφές του οποίου είναι δυνατόν να εξαρτώνται από το περιβάλλον, τους στόχους της εξέλιξης και τη φύση της επαφής μεταξύ παιδιών και ενηλίκων (Faulkner & Woodhead, 1999).
Η σχολική ζωή προσφέρει καθημερινά ευκαιρίες για πολύπλευρες εμπειρίες που μεταβιβάζουν στο παιδί συναισθήματα αυτοεκτίμησης, αυτοεπιβεβαίωσης, εξωτερίκευσης συναισθημάτων και δεξιότητες, οι οποίες μπορούν να αποκτηθούν μέσω της ενεργούς συμμετοχή του παιδιού στη διαδικασία της μάθησης, με τη διαμόρφωση ενός περιβάλλοντος το οποίο δημιουργεί κίνητρα για ανακάλυψη, πειραματισμό, συνεργασία, επικοινωνία, αλληλεπίδραση. Αν και η κοινωνική μάθηση ξεκινά από τα βιώματα των παιδιών είναι αναγκαίο ο εκπαιδευτικός εκμεταλλευόμενος άλλοτε ευκαιριακά θέματα κι άλλοτε οργανώνοντας και προετοιμάζοντας συγκεκριμένες δραστηριότητες να συστηματοποιεί, να προωθεί, να προκαλεί και να ενισχύει τις διαδικασίες της κοινωνικής μάθησης. Για την ανάπτυξη των παραπάνω κοινωνικών δεξιοτήτων ο εκπαιδευτικός μπορεί να οργανώσει δραστηριότητες όπως το θεατρικό παιχνίδι, η δραματοποίηση, η μαγειρική ή προσεγγίσεις μέσα από λογοτεχνικά κείμενα, κατάλληλα παιχνίδια ρόλων ή κανόνων, εικονογραφημένο υλικό, φωτογραφίες, άρθρα κ.ά. Στις περισσότερες από αυτές τις δραστηριότητες η κοινωνική μάθηση καλλιεργείται χωρίς να γίνεται αυτοσκοπός, με έμμεσο και φυσικό τρόπο.
Παράλληλα με αυτές τις δραστηριότητες η διδασκαλία και η μάθηση πρέπει να πραγματοποιούνται με τρόπους που λαμβάνουν υπόψη το περιβάλλον και τις σχέσεις που αναπτύσσονται. Σε κάθε σχολείο οι τρόποι με τους οποίους αλληλεπιδρούν οι δάσκαλοι και οι μαθητές διαμορφώνονται από τις πολιτισμικές παραδόσεις και από συγκεκριμένα περιβάλλοντα μέσα στα οποία λειτουργούν (Mercer, 2000). Σε κάθε κοινωνία οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν κάποια είδη στρατηγικών που θα καλλιεργήσουν και θα επεκτείνουν την κατάκτηση επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων -που είχαν αρχίσει να αναπτύσσονται στο οικογενειακό περιβάλλον- και οι οποίες συντελούν στην κοινωνικοποίηση και στη γνωστική ανάπτυξη των ατόμων.

Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για αποτελεσματική μάθηση
Η συμβολή του εκπαιδευτικού

Η μορφή διδασκαλίας την οποία επιλέγει κάθε φορά ο εκπαιδευτικός, καθορίζει τόσο το ρόλο το δικό του, όσο και του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία, καθώς και τη μορφή που θα πάρει η μεταξύ τους επικοινωνία. Ο εκπαιδευτικός ασκεί το μεγαλύτερο ρόλο στην εκκίνηση και δόμηση των πρώιμων σχημάτων αλληλεπίδρασης. Παράλληλα δεν χρειάζεται να περιμένει να φθάσει το παιδί σε ένα συγκεκριμένο επίπεδο γνωστικής ωρίμανσης για να αντιμετωπίσει ένα πρόβλημα, αλλά με την κατάλληλη μέθοδο και την κατάλληλη υποστήριξη μπορεί να το βοηθήσει να φθάσει σε προχωρημένο για την ηλικία του επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης. Επομένως ο εκπαιδευτικός πρέπει να εκτιμά συνεχώς τις ικανότητες του παιδιού και το εξελικτικό του επίπεδο. Για να παρέχει αυτήν την ενίσχυση πρέπει να γνωρίζει καλά το έργο του μαθητή. Αν δεν υπάρχουν οι πληροφορίες, δεν μπορεί να επιτευχθεί η ακριβής ενίσχυση που παροτρύνει και δεν αποθαρρύνει το μαθητή (Tharp & Gallimore, 1999). Η παρακολούθηση της δραστηριότητας των παιδιών, η προσπάθεια που κάνει ο δάσκαλος να θυμηθεί τι έχει πει το κάθε παιδί για να παρακινεί κάποια δραστηριότητα, η ανταπόκριση στις προσπάθειές τους με τον κατάλληλο τρόπο, είναι μια απαιτητική εργασία (Wood, 1999). Στην καθημερινή πρακτική ο εκπαιδευτικός έχοντας πολλά παιδιά απέναντί του συναντά αριθμητικές δυσχέρειες σε κάθε προσπάθεια παροχής οδηγιών ή πληροφοριών. Το γεγονός αυτό σε αρκετές περιπτώσεις δε βοηθά τη διδασκαλία και την αποτελεσματική μάθηση.
Οι καινούριες διδακτικές πρακτικές ωστόσο όπως, διαθεματική προσέγγιση, σχέδια εργασίας, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, προσφέρουν ελπίδα για μεγαλύτερες ευκαιρίες ενισχυμένης εκτέλεσης με διδασκαλία σε μικρές ομάδες που προσφέρουν ευκαιρίες για περισσότερη αλληλεπίδραση (Κανάκης, 1987. Ματσαγγούρας, 2000). Μέσα από αυτές τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις ο δάσκαλος δημιουργεί διαφορετικές συνθήκες στα παιδιά για να ερευνήσουν συνεργαζόμενα ομαδικά διάφορα θέματα, να διατυπώσουν ερωτήσεις, να καταθέσουν απόψεις, να εφαρμόσουν τις γνώσεις τους, να κατευθύνουν τα ίδια τη μάθησή τους, να αναπτύξουν δικές τους στρατηγικές, να πραγματοποιήσουν ατομικούς και συλλογικούς στόχους, να εργαστούν με εναλλακτικούς τρόπους, να εκφραστούν με διάφορα μέσα, να αξιολογήσουν την πορεία της συμμετοχή τους, να ασκήσουν έλεγχο σε όλες τις πλευρές της μαθησιακής τους εμπειρίας (Moll & Whitemore, 1999. Ματσαγγούρας, 2002.. Μπιρμπίλη, 2005).
Οι μεθοδολογικές αυτές προσεγγίσεις συμβάλλουν στην ανάπτυξη ποικίλων πνευματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων και ενθαρρύνουν την κριτική σκέψη, την έρευνα, τη δραστηριοποίηση και ενεργοποίηση του ατόμου, ώστε αυτόνομα μέσα από προσωπικές διεργασίες να οδηγείται στη λύση των προβλημάτων. Υπάρχουν ευρήματα που συνδέουν την υιοθέτηση αυτών των μεθοδολογικών προσεγγίσεων με την αλλαγή προς το θετικότερο της στάσης των μαθητών απέναντι στη γνώση και στη μάθηση, την αλλαγή στο ψυχολογικό κλίμα της τάξης προς το δημοκρατικότερο, την αλλαγή του ρόλου του εκπαιδευτικού στις σχολικές δραστηριότητες, την ανάπτυξη κοινωνικο-γνωστικών δεξιοτήτων και στάσεων, τη συνεργατικότητα, την αλληλεγγύη (Johnson & Johnson, 1992). Τα παιδιά συνεργαζόμενα συμπληρώνουν, διορθώνουν και υποστηρίζουν το ένα το λόγο του άλλου, επαναλαμβάνουν κάτι που έχει ειπωθεί ή έχουν διαβάσει, μαθαίνουν μέσω της επιχειρηματολογίας, μετακινούνται από την προσωπική υποκειμενική σκοπιά που βλέπουν τα πράγματα (Azmitia, 1999).
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού διαφοροποιείται καθώς αντιλαμβάνεται ότι στις μέρες μας ο πολλαπλασιασμός των διαφορετικών φορέων παροχής γνώσεων, όπως το διαδίκτυο, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, κ.α. του αφαίρεσαν την αποκλειστικότητα της μετάδοσης γνώσεων. Έτσι δεν προσχεδιάζει με λεπτομέρειες τη διδακτική παρέμβαση, δεν κατευθύνει, αντίθετα υποστηρίζει τις προσπάθειες των παιδιών, γίνεται βοηθός, συνεργάτης, συνερευνητής, διαμεσολαβητής, καθοδηγητής, έτοιμος να δοκιμάσει και να δοκιμαστεί σε νέες ιδέες, αντιλήψεις, πρακτικές. Οργανώνει την ομάδα ώστε τα παιδιά να συγκεντρωθούν με τρόπο δημιουργικό σε δραστηριότητες της επιλογής τους, φροντίζει να αξιοποιούνται οι δυνατότητες ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων, βοηθά στην ανάπτυξη της δημιουργικής φαντασίας. Γίνεται ο ίδιος αναστοχαστικός, έτοιμος να δοκιμάσει και να δοκιμαστεί σε νέες ιδέες, αντιλήψεις, πρακτικές. Να δημιουργήσει τις συνθήκες, το υποστηρικτικό πλαίσιο που θα επηρεάσει τη δημιουργία κλίματος αποδοχής, εμπιστοσύνης, ασφάλειας, ώστε τα παιδιά να εκφράζονται με όλους τους δυνατούς τρόπους.
Βρισκόμαστε στην αυγή του 21ου αιώνα και το ερώτημα που τίθεται είναι ποιες αξίες, στάσεις, δεξιότητες, στρατηγικές, γνώσεις πρέπει να αποκτήσουν τα παιδιά για να μετέχουν αποτελεσματικά στη μαθησιακή διαδικασία. Σε μια τέτοια κοινωνία όπως η σημερινή, το σχολείο δεν μπορεί να συνεχίσει τον παραδοσιακό γνωσιοκεντρικό του ρόλο, με επικρατούσα αντίληψη για τη σχολική επίδοση την ατομιστική και έντονα ανταγωνιστική. Όλο και περισσότεροι άνθρωποι αισθάνονται την ανάγκη να αναζητήσουν τρόπους που θα τους βοηθήσουν να εργαστούν συλλογικά. Οι εκπαιδευτικοί που είναι υπεύθυνοι για τη συγκρότησης της γνώσης πρέπει να συνδέουν την απόκτηση γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων με την κοινωνική μάθηση, δηλαδή με την εκμάθηση μορφών διαπροσωπικής επικοινωνίας και συνεργασίας για την υλοποίηση κοινών δραστηριοτήτων και την αναζήτηση εναλλακτικών λύσεων στην αντιμετώπιση προβληματικών καταστάσεων. Να εφοδιάζουν το παιδί με τις ικανότητες εκείνες που θα του επιτρέψουν να διευρύνει τις γνώσεις του, να αναπτύξει τις δεξιότητές του, να επικοινωνεί, να αναλαμβάνει ευθύνες και να προσαρμόζεται σε διαρκώς μεταβαλλόμενα και αλληλοεξαρτώμενα περιβάλλοντα. Είναι αναγκαίο οι εκπαιδευτικοί να εγκαταλείψουν το σχολείο ως «μοντέλο τράπεζα», όπως το αποκάλεσε ο Freire, (Ντολιοπούλου, 1999:16) ή αποθήκη γνώσεων, όπου οι παιδαγωγοί έπρεπε να γεμίσουν το μυαλό των παιδιών με γνώσεις και πληροφορίες. Το σχολείο πρέπει να συνδέει την απόκτηση γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων με την κοινωνική μάθηση, δηλαδή με την εκμάθηση μορφών της διαπροσωπικής επικοινωνίας, συνεργασίας για την υλοποίηση κοινών δραστηριοτήτων, την αναζήτηση εναλλακτικών λύσεων, την αντιμετώπιση εντάσεων, συγκρούσεων, προβληματικών καταστάσεων με φαντασία και οξυδέρκεια. Να εφοδιάζει τον άνθρωπο με τις ικανότητες εκείνες που θα του επιτρέψουν να διευρύνει τις γνώσεις του, να αναπτύξει τις δεξιότητές του, να αναλαμβάνει ευθύνες, να εξοικειώνεται με τις νέες τεχνολογίες, να είναι ικανός για δια βίου μάθηση, να αναπροσαρμόζει τις στάσεις του και να προσαρμόζεται σε διαρκώς μεταβαλλόμενα και αλληλοεξαρτώμενα περιβάλλοντα.



Βιλιογραφία

Ελληνική


Βοσνιάδου, Σ. (1992). Κείμενα Εξελικτικής Ψυχολογίας: Γλώσσα. (Επιμ. Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg.
Γκλιάου Ν. (2005). “Η επίδραση των διαφορετικών πρακτικών γλώσσας και γραμματισμού στην εκπαιδευτική πρόοδο των παιδιών” στο Το σχολείο στην κοινωνία της πληροφορίας και της πολυτισμικότητας, Πρακτικά ΙΑ΄ Διεθνούς Συνεδρίου.
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο. Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων (2003). ΥΠΕΠΘ.
Κανάκης, Ι. (1987). Η οργάνωση της διδασκαλίας - μάθησης με ομάδες εργασίας. Αθήνα.
Κυρίδης, Α. (1996). Μια κοινωνιολογική προσέγγιση της προσχολικής εκπαίδευσης.  Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρη.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μπιρμπίλη, Μ. (2005). «Η ομαδοσυνεργατική μάθηση στο νηπιαγωγείο». Μακεδνόν, 14, 289-303.
Ντολιοπούλου, Ε. (1999). Σύγχρονες τάσεις της προσχολικής αγωγής. Αθήνα: Gutenberg.
Ουάντσγουερθ, Μ. (2001). Η θεωρία του Ζαν Πιαζέ για τη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη. Τα θεμέλια του κονστρουκτιβιαμού. (Μτφ. Κανελλάκη, Σ., Παπαδόπουλος, Σ., Γιατρά, Γ.). Αθήνα: Καστανιώτης.
Σακελλαρίου Μ .(2002). “Η κοινωνική μάθηση στο νηπιαγωγείο”. Σύγχρονο νηπιαγωγείο, 27, 8-11.
Σκούρα–Βαρνάβα Τ. (1990). Θέματα γνωστικής ανάπτυξης , μάθησης και αξιολόγησης. Αθήνα: Παπαζήσης.
Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Αθήνα: Παπαζήσης.
Vygotsky, L.(1997). Νους στην κοινωνία. Η ανάπτυξη των ανώτερων Ψυχολογικών διαδικασιών (μτφ. Μπίμπου, Α. & Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg.


Ξένη


Asher, S., Oden, S. & Gottman, J.(1992). “Κοινωνικές δεξιότητες και φιλία”, στο Κείμενα εξελικτικής Ψυχολογίας: Κοινωνική ανάπτυξη. (Επιμ. Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg, 136-157.
Azmitia, M. (1999). “Αλληλεπίδραση συνομηλίκων. Εξελικτικά, θεωρητικά και μεθοδολογικά θέματα” στο Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον (τομ. Β). Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη. (Μτφ. Παυλογεωργάτου, Α.). Πάτρα: ΕΑΠ, 237-271.
Bernstein, B. (1991). Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος. (Μτφ. Σολομών, Ι.). Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Cole, M. & Cole, S.R. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και Ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση ηλικία. (Μτφ. Σόλμαν, Μ.). Αθήνα.
Damon, W. (1995). Ο κοινωνικός κόσμος του παιδιού. (Επιμ. Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg.
Edwards, D. & Mercer, N. (2001). “Επικοινωνία και έλεγχος” στο Γλώσσα, Γραμματισμός και μάθηση στην εκπαιδευτική πρακτική. (Μτφ.Ροζάνης, Σ.). Πάτρα: ΕΑΠ, 237-255.
Faulkner, D. & Woodhead, M.(1999). Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον. (Μτφ. Παπαδοπούλου, Μ.). Πάτρα: ΕΑΠ.
Hoogsteder, M. Maier, R. & Elbers, E.(1999). “Αλληλεπίδραση παιδιού ενηλίκου, ή από κοινού επίλυση προβλημάτων και η δομή της συνεργασίας“ στο Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη.(Μτφ. Παυλογεωργάτου, Α.). Πάτρα: ΕΑΠ, 210-229. Ηolmes, J. (2001). Introduction to sociolonguistics. Longman: New York. Hoogsteder, Μ., Meier, Ρ. & Elbers, Ε .( 1999). ‘Αλληλεπίδραση παιδιού ενηλίκου, η από κοινού επίλυση προβλημάτων και η δομή της συνεργασίας’ στο Πολιτισμικοί κόσμοι της πρώτης παιδικής ηλικίας (επιμ.Woodhead, M., Faulkner, D. & Littleton, K.). Πάτρα: ΕΑΠ., σελ .210-229.
Hughes, M. & Westgate, D. (1999). “Οι δάσκαλοι και οι άλλοι ενήλικοι ως συνομιλητές των μαθητών στον παιδικό σταθμό και στις τάξεις υποδοχής” στο Πολιτισμικοί κόσμοι της πρώτης παιδικής ηλικίας. (Μτφ.Παπαδοπούλου, Μ.). Πάτρα: ΕΑΠ, 249-261.
Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1992). “Positive interdependence: Key to effective cooperation”. In Hertz-Lazarowitz, R., & Miller, N. (Eds.), Interaction in cooperative groups. Cambridge: Cambridge University Press, 174-199.
Kress, G. (1999). Education of the 21st centuary. Inaugural Lecture. Institude of education. University of London.
Mercer, N. (2000). Η συγκρότηση της γνώσης. Γλωσσική αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων. (Μτφ. Παπαδοπούλου, Μ.). Αθήνα: Μεταίχμιο. Moll, L. & Whitemore, K. (1999). “Η μετάβαση από την κοινωνική μεταβίβαση στην κοινωνική συναλλαγή” στο Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη. (Μτφ. Παυλογεωργάτου, Α.). Πάτρα: ΕΑΠ, 155-182.
Roggof, Β., Mosier, C., Mistry, J. & Gfnco, A. (1999). «Η καθοδηγούμενη συμμετοχή των νηπίων με τους κηδεμόνες τους στην πολιτισμική δραστηριότητα» στο Πολιτισμικοί κόσμοι της πρώτης παιδικής ηλικίας  (επιμ.Woodhead, M., Faulkner, D. & Littleton, K.). Πάτρα: ΕΑΠ., 261-290.
Schaffer, R. (1996) .Social development. Blackwell Publishing.
Scribner, S. & Cole, M. (1992). “Συνέπειες της τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης στη γνωστική ανάπτυξη” στο Κείμενα εξελικτικής Ψυχολογίας: Σκέψη. (Επιμ. Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg, 210-236.
Tharp, R. & Gallimore, R. (1999). “Μια θεωρία για τη διδασκαλία ως ενισχυμένη εκτέλεση” στο Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη.(Μτφ. Παυλογεωργάτου, Α.). Πάτρα: ΕΑΠ, 113-133.
Wood, D. (1999). “Όψεις της διδασκαλίας και της μάθησης” στο Πολιτισμικοί κόσμοι της πρώτης παιδικής ηλικίας. (Μτφ. Παπαδοπούλου, Μ.). Πάτρα: ΕΑΠ, 185-210.

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου