Η ομιλία μεταξύ των παιδιών, ως παράγοντας υποστήριξης της μάθησής τους

Νικολέττα Γκλιάου-Χριστοδούλου/ Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής Π.Ι.

Η ομιλία μεταξύ των παιδιών, ως παράγοντας υποστήριξης της μάθησής  τους

1. Εισαγωγή

Στην εργασία αυτή επιχειρούμε, αφού οριοθετήσουμε αρχικά την έννοια της ομιλίας, να αναδείξουμε τη συμβολή της συνεργατικής ομιλίας στη μάθηση. Αναφέρουμε συνοπτικά τις θεωρίες μάθησης, οι οποίες αντιμετωπίζουν τις συνομιλίες μεταξύ ομηλίκων ως σημαντικό γεγονός, τόσο στην τυπική, .όσο και στην άτυπη μαθησιακή διαδικασία. Στη συνέχεια αναδεικνύουμε τη συμβολή της συνεργατικής ομιλίας στη γνωστική αναδιοργάνωση του παιδιού και προτείνουμε στρατηγικές προώθησης της ομιλίας μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία.

2. Γλώσσα και ομιλία

Στην κοινωνικοποίηση και στη διαδικασία της επικοινωνίας μεταξύ των ατόμων η γλώσσα διαδραματίζει πρωταρχικό ρόλο (Βοσνιάδου, 1992:17). Η γλωσσική επικοινωνία αποβλέπει τόσο στην καλλιέργεια της γλωσσικής ικανότητας, όσο και στην ικανότητα του ατόμου να επικοινωνεί με τους συνανθρώπους του. Η διαπροσωπική επικοινωνία προϋποθέτει τουλάχιστον δύο άτομα, μπορεί ωστόσο να ασκείται και σε μια ομάδα. Έτσι παρατηρείται και επικοινωνία ατόμου με ομάδα, ομάδας με άτομο ή ομάδας με ομάδα (Αθανασίου, 1996:91).

 Η γλώσσα δε διδάσκεται τυπικά, αλλά κατακτιέται με τη συμμετοχή σε αυθόρμητες ή οργανωμένες γλωσσικές δραστηριότητες. Η συχνή χρήση της γλώσσας μέσα σε αυθεντικές συνθήκες επικοινωνίας είναι φυσικό να συμβάλλει στην ανάπτυξή της. Όσες περισσότερες ευκαιρίες έχει το παιδί για επικοινωνία με άλλους, τόσες περισσότερες ικανότητες και δεξιότητες αναπτύσσει στη χρήση της γλώσσας. Η ομιλία αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να χειρίζεται με άνεση τον προφορικό λόγο σε ποικίλες επικοινωνιακές καταστάσεις και με ποικιλία γλωσσικών παραλλαγών (Αθανασίου, 1996:75· Mercer, 2000:103· Ματσαγγούρας,·2000: 59).

3. Η θέση της ομιλίας στο σχολείο

 Η διδασκαλία του προφορικού λόγου στα σχολεία σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης είναι υποβαθμισμένη, σε σχέση με το γραπτό λόγο (Αθανασίου, 1996:145). Στοιχεία που προκύπτουν από έρευνες δείχνουν ότι στις περισσότερες τάξεις η συνομιλία των μαθητών μέσα στην τάξη δεν ενθαρρύνεται από τους εκπαιδευτικούς, οι ευκαιρίες που δίνονται στους μαθητές να συμμετάσχουν στη συζήτηση είναι περιορισμένες, ενώ συχνά η ομιλία θεωρείται διακοπή και παρέκβαση στο έργο του δασκάλου (Mercer, 2000:78 & 115· Maybin, 2001:169· Swann & Graddol, 2001:189).Το γεγονός αυτό συνδέεται άμεσα με τους τύπους γραμματισμού που το εκπαιδευτικό σύστημα προωθεί, δηλαδή τον λειτουργικό και πολιτισμικό γραμματισμό, οι οποίοι υφίστανται σε ένα παραδοσιακό, δασκαλοκεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα. Η συνεργατική ομιλία αντίθετα απαιτεί άλλες μεθοδολογικές προσεγγίσεις και πρακτικές, μέσα από τις οποίες τα παιδιά μαθαίνουν να σκέφτονται, να εμβαθύνουν, να ακούν προσεκτικά, να βρίσκουν εναλλακτικές λύσεις και να αναπτύσσουν κριτικό γραμματισμό.

Το ομαδοσυνεργατικό κίνημα σε αντίθεση με το παραδοσιακό σχολείο που θεωρούσε σημαντικές τις σχέσεις δασκάλου-μαθητών, αναγνωρίζει την παιδευτική σημασία και των διαμαθητικών σχέσεων (Ματσαγγούρας, 2000: 25). Τα τελευταία χρόνια παρατηρήθηκε μια αναθεώρηση των απόψεων και πεποιθήσεων εκπαιδευτικών και κοινωνικών ψυχολόγων όσον αφορά την ομιλία των μαθητών μέσα στην τάξη (Maclure, 2001:181) και αναπτύχθηκε το κίνημα της προφορικότητας. Σύμφωνα με αυτό το κίνημα το σχολείο αντιμετωπίστηκε ως χώρος που προωθεί και διευκολύνει τη μάθηση του παιδιού μέσω της ομιλίας. Υπήρξε ωστόσο ένας προβληματισμός όσον αφορά την έννοια της προφορικότητας και το ποιες προφορικότητες προωθεί το εκπαιδευτικό σύστημα. H Maclure (2001:181-201) αναφέρεται σε τέσσερα είδη προφορικότητας –προφορικότητα για προσωπική ανάπτυξη, πολιτισμικό μετασχηματισμό, για μάθηση και για λειτουργική γλωσσική ικανότητα - στρέφοντας τον προβληματισμό της περισσότερο στο είδος της προφορικότητας που εφαρμόζουν οι δάσκαλοι και τα παιδιά και θέτοντας το ερώτημα κατά πόσο η ομιλία μέσα στην τάξη έχει αρχίσει να αλλάζει κάτω από την επίσημη αναγνώρισή της.

4. Ομιλία και θεωρίες μάθησης

Η γλώσσα μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη δημιουργία γνώσης, αντίληψης και μάθησης. Η αντιμετώπιση της ομιλίας μεταξύ ομηλίκων ως σημαντικού γεγονότος για τη μάθηση στηρίζεται σε πολλές θεωρητικές έρευνες. Τόσο ο Piaget όσο και ο Vygotsky υποδηλώνουν τρόπους με τους οποίους η κοινωνική αλληλόδραση και ο διάλογος μεταξύ παιδιών συνεισφέρουν στη γνωστική ανάπτυξη. Ο Piaget υποστήριζε ότι η γνώση πηγάζει από τη δράση κι όχι από τη γλώσσα. Εντούτοις πίστευε ότι η κοινωνική αλληλόδραση, κυρίως μεταξύ συνομηλίκων και λιγότερο μεταξύ ενήλικα και παιδιού (Forman & Cazden, 1999:229), μπορεί να προκαλέσει διατάραξη της πνευματικής ισορροπίας, η οποία δρα ως παντοδύναμος καταλύτης για τη γνωστική αναδιοργάνωση (Ουάντσγουερθ, 2001:31-35).

Ο Vygotsky θεωρούσε τη γλώσσα ως το κυρίαρχο μέσο αλληλεπίδρασης ανάμεσα στον ενήλικο και το παιδί και υποστήριζε ότι μέσω αυτής μορφοποιείται η σκέψη και η συμπεριφορά του παιδιού (Vygotsky, 1997:152). Κατά την άποψή του το παιδί βιώνει τη γλώσσα μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικά συμφραζόμενα κατά τη διάρκεια των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων με ανθρώπους του περιβάλλοντός του, ενηλίκους και συνομηλίκους (Light & Littleton, 1999:209), προτού η γλώσσα αυτή εσωτερικευθεί και αποτελέσει μια ατομική πηγή στοχασμού και σχεδιασμού. Με την εσωτερίκευση του διαλόγου οι διαδικασίες της σκέψης αναδιοργανώνονται δραστικά κι έτσι τα παιδιά υποστηρίζονται με αποφασιστικό τρόπο για να επεκταθούν μέσω της Ζώνης της Επικείμενης Ανάπτυξης και να αποκτήσουν αυτόνομη γλωσσική ικανότητα. Επομένως η μάθηση σύμφωνα με τους γνωστικούς ερευνητές είναι μια ολιστική διαδικασία στην οποία αντίληψη, λόγος και δράση λειτουργούν ως εργαλεία για πνευματική εσωτερίκευση (Presseisen, 1992:1). Οι σχέσεις συνομηλίκων μπορούν να λειτουργήσουν ως ενδιάμεσα μετασχηματιστικά πλαίσια ανάμεσα στις κοινωνικές και εξωτερικευμένες αλληλεπιδράσεις ενηλίκου και παιδιού και στον εσωτερικό του λόγο (Forman & Cazden, 1999:233· Maybin, 2001:137). Επομένως η συζήτηση των παιδιών μεταξύ τους παρέχει ένα πλούσιο πεδίο για τη διερεύνηση των τρόπων με τους οποίους αυτά κατασκευάζουν έννοιες και αποκτούν γνώσεις. Με τον τρόπο αυτό η γνωστική υποστήριξη του παιδιού διευκολύνεται μέσω του διαλόγου και τα παιδιά μπορούν να επιτύχουν περισσότερα από όσα θα κατάφερναν μόνα τους.

5. Τυπική και άτυπη μάθηση μέσω της ομιλίας

Η διαπαιδαγώγηση των παιδιών και η παροχή γνώσεων αποτελεί μια πανάρχαια διαδικασία με στόχο την ομαλή ένταξή τους στο κοινωνικό σύστημα. Η κοινωνικοποίηση και η εκπαίδευση του ατόμου αρχίζει άτυπα και παραδοσιακά στην οικογένεια. Όλες οι ανθρωπολογικές περιγραφές μιλούν για τους βασικούς μηχανισμούς μάθησης -τη μίμηση, την ταύτιση και τη συνεργασία- ως τους ακρογωνιαίους λίθους της άτυπης εκπαίδευσης (Scribner & Cole, 1992:219). Οι γονείς παρέχουν τις πρώτες κοινωνικές εμπειρίες στα παιδιά, ωστόσο η διαπαιδαγώγηση συνεχίζεται συστηματικά στο σχολείο και επεκτείνεται στην ευρύτερη κοινότητα (Τσιπλητάρης, 2002:132).

 Πολλές μελέτες αποδεικνύουν ότι ο διάλογος δασκάλου- μαθητή μπορεί να διαμορφώσει και να υποστηρίξει τη μαθησιακή διαδικασία και να προωθήσει ή να περιορίσει την ενεργητική δόμηση της γνώσης εκ μέρους των παιδιών (Mercer, 2000:27-56). Υπάρχουν ωστόσο και έρευνες που αποδεικνύουν πώς σε περιστάσεις όπου τα παιδιά είναι περισσότερο ισότιμοι μέτοχοι κατά τη συνομιλία, π.χ. συνομιλία  στο σπίτι, έχουν περισσότερες ευκαιρίες για μάθηση μέσω της ενεργητικής χρήσης της γλώσσας (Μοσχοβάκη, 2003:153-166).

Οι περισσότερες μελέτες ασχολούνται με την ομιλία κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Η DysonMaybin, 2001:140) εστιάζοντας στην άτυπη ομιλία μεταξύ παιδιών σε μια τάξη νηπιαγωγείου, ανακάλυψε ότι η περισσότερο νοητικά επιδέξια συμπεριφορά των παιδιών που παίζει σημαντικό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία παρατηρήθηκε στην εκτός μαθήματος ομιλία. Το μεγαλύτερο μέρος της άτυπης ομιλίας των παιδιών είναι συνεργατικό. Τα νοήματα κατασκευάζονται συνεργατικά και αλληλοδραστικά, καθώς τα παιδιά συμπληρώνουν το ένα το λόγο του άλλου και επαναλαμβάνουν κάτι που έχει ειπωθεί (Maybin, 2001:185). Η διαπραγμάτευση και η κατασκευή νοήματος επιτυγχάνεται συχνά μέσω της αναπαραγωγής και πρόσληψης των φωνών άλλων ανθρώπων, τις οποίες τα άτομα επιλέγουν, οικειοποιούνται και αναπαράγουν (Maybin, 2001:170). (

 Στη σχολική τάξη οι σχέσεις είναι συνήθως ασύμμετρες αφού ο δάσκαλος δίνει οδηγίες, ρωτά και τα παιδιά απαντούν και εκτελούν τις οδηγίες. Το μόνο πλαίσιο στο οποίο τα παιδιά μπορούν να αντιστρέψουν τους ρόλους αλληλεπίδρασης είναι με τους συνομηλίκους (Forman & Cazden,1999:234).Η σχέση αυτή είναι συμμετρική και βασίζεται στο αμοιβαίο ενδιαφέρον και εμπιστοσύνη κι όχι στην αυθεντία του άλλου. Η μαθησιακή εμπειρία είναι θέμα κοινής ανακάλυψης. Μέσω της συνεργατικής ομιλίας και της ανταλλαγής ιδεών και προσδοκιών τα παιδιά σταδιακά φθάνουν σε λύσεις, που δεν θα μπορούσαν να οδηγηθούν μόνα τους (Schaffer, 1996:329). Η ομιλία των παιδιών μεταξύ τους διαφέρει βέβαια από την ομιλία δασκάλου-παιδιών, αφού τα παιδιά δεν χρησιμοποιούν τις στρατηγικές των δασκάλων για να κατευθύνουν το περιεχόμενο της ομιλίας τους (Fisher, 2001:218).

6. Συνεργατική ομιλία και μάθηση

6.1. Τα πλεονεκτήματα της συνεργατικής ομιλίας

Ο Barnes (Swann & Graddol, 2001: 190) υποστηρίζει ότι η χρήση στρατηγικών, όπως δημιουργία μικρών ομάδων όπου οι μαθητές μπορούν να αντιμετωπίζουν συνεργατικά τα διάφορα προβλήματα, προσφέρει στα παιδιά τη δυνατότητα όχι μόνο να μιλούν περισσότερο, αλλά να εφαρμόζουν προφορικές δεξιότητες τις οποίες έχουν αποκτήσει εκτός σχολείου και σπάνια χρησιμοποιούν στην τάξη.

Πειραματικές έρευνες που έγιναν για τη συνεργατική ομιλία (Maybin, 2001:137) έδειξαν ότι η γνωστική σύγκρουση διεγείρει τη σκέψη των παιδιών, ενώ η υποστήριξη που προσφέρει το ένα στο άλλο με τη μορφή παρατήρησης, καθοδήγησης, διόρθωσης διεγείρει το στοχασμό που είναι απαραίτητος για να εμπλέξει τα παιδιά σε μακροσκελή συζήτηση και ανάπτυξη επιχειρηματολογίας. Ο Doise (Schaffer 1996:330) υποστηρίζει ότι ο μηχανισμός που είναι υπεύθυνος για τη γνωστική αλλαγή και μάθηση είναι η κοινωνιογνωστική σύγκρουση, η οποία παρατηρείται όταν ένα παιδί αντιμετωπίζει διαφορετικές οπτικές και απόψεις στη λύση ενός προβλήματος. Πρόκειται για μια ενεργό διαδικασία που απαιτεί τη συμμετοχή του παιδιού, αφού χρειάζεται να εκφράσει και να αιτιολογήσει τις διαφορετικές του απόψεις. Όσο τα παιδιά δέχονται αλληλεπιδράσεις στη διάρκεια της συνεργασίας τους υποστηρίζονται, ενθαρρύνονται, διορθώνονται και καθοδηγούνται μεταξύ τους (Forman & Cazden, 1999:227). Όταν τα παιδιά συνομιλούν με τους συνομηλίκους, έξω από το οπτικό πεδίο του δασκάλου, καθίστανται ικανά να συμμετέχουν πιο ενεργά στην απόκτηση της γνώσης (Mercer, 2000; 122). Η παρουσία του δασκάλου συχνά ελαττώνει παρά ενθαρρύνει την ομιλία των παιδιών. Αντίθετα στην αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους τα παιδιά εκφράζουν τον εαυτό τους ικανοποιητικά, ανταλλάσσουν απόψεις και χρησιμοποιούν περισσότερο επεξεργασμένο λόγο (Nagel, 2001:25). Επισκόπηση ερευνών οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η συζήτηση μεταξύ ομιλητών είναι πολύτιμη για τη συγκρότηση της γνώσης και τη μάθηση, τονίζοντας ωστόσο ότι δεν έχουν όλα τα είδη λόγου ίση εκπαιδευτική αξία. Ο Mercer (2000:134) και ο Fisher (2001:218) κάνουν λόγο για τρεις τρόπους ομιλίας και σκέψης- ομιλία αμφισβήτησης, σωρευτική και διερευνητική ομιλία -- θέλοντας να τονίσουν τη σπουδαιότητα της ποιότητας και του είδους της ομιλίας. Η διερευνητική ομιλία σύμφωνα με την άποψή τους προσφέρει δυνατότητα μάθησης που δεν συναντάται στους άλλους τύπους ομιλίας, αφού αφορά την ενεργητική ενασχόληση των παιδιών με τις ιδέες των άλλων. (Light & Littleton, 1999:210). Η Azmitia (1999:251) χρησιμοποιεί την έννοια του διαλόγου μεταβίβασης για το είδος της ομιλίας που οδηγεί σε γνωστική πρόοδο τη σκέψη του παιδιού. Σε κάθε περίπτωση η ποιότητα της συζήτησης των παιδιών επηρεάζει άμεσα την ποιότητα των μαθησιακών αποτελεσμάτων.

Η αξία της ομιλίας μέσα σε ομάδες ομηλίκων επιτρέπει στα παιδιά να αναλαμβάνουν τη συλλογική και ατομική ευθύνη για τη δημιουργία νοημάτων, χωρίς να υποτάσσονται σε κάποιον πεπειραμένο ενήλικα. Ακόμα ενθαρρύνει κοινωνικά εκτιμώμενες δεξιότητες, όπως συνεργασία και αμοιβαία υποστήριξη καθώς και διανοητικές ικανότητες όπως επίλυση προβλημάτων και λήψη αποφάσεων (Maclure, 2001:190). Μέσα από τη συνομιλία τα παιδιά αιτιολογούν τις απόψεις τους, επεξεργάζονται τις γνώσεις τους, κατασκευάζουν τα δικά τους νοήματα, εργάζονται και επιλύουν προβλήματα, παρακινούν το ένα το άλλο, αποκτούν καινούρια γνώση (Swann & Graddol, 2001:189 Mercer, 2000: 87). Η συνομιλία που παράγεται από τέτοιες δραστηριότητες οδηγεί στην αναθεώρηση και επέκταση των υπαρχουσών γνώσεων, ενώ η βελτιωμένη αντίληψη αποτελεί μια συλλογική, κοινωνική και επικοινωνιακή επίτευξη (Mercer, 2000: 17).

Με την ομιλία τα παιδιά υποστηρίζουν το ένα την ανάπτυξη του άλλου. Πολλοί ερευνητές απέδειξαν ότι οι συνομήλικοι που συμμετέχουν σε διαδραστικούς διαλόγους, έχουν περισσότερες πιθανότητες να κατανοήσουν έννοιες (Azmitia, 1999:250). Οι διαδραστικοί διάλογοι μπορεί να πάρουν τη μορφή ιδεών που συντονίζονται σε μια γενική θεωρία η οποία εφαρμόζεται ή ελέγχεται, ή μπορούν να πάρουν τη μορφή της επίλυσης των διαφωνιών και της αξιολόγησης των πλεονεκτημάτων των διαφορετικών προσεγγίσεων σε ένα πρόβλημα, οι οποίες βοηθούν τα παιδιά να απαγκιστρωθούν από προσωπικές αντιλήψεις. Οδηγούν επίσης  στη συνειδητοποίηση ότι οι πληροφορίες που διαθέτουν δεν έχουν συνοχή και το επίπεδο κατανόησης τους δεν είναι ικανοποιητικό (Hatano & Inagaki, 1999:327), γεγονός που παρακινεί τα άτομα να συλλέξουν περισσότερες πληροφορίες για το θέμα της συζήτησης και την πληρέστερη κατανόησή του. Ακόμα η ομιλία διαδραματίζει σημαντικό ρόλο και σε ένα μεταγνωστικό επίπεδο, όπως στην ανάπτυξη συνεργατικών σχεδιασμών ή στον έλεγχο των ενεργειών του ενός από τον άλλο (Maybin, 2001:136).

6.2. Ανισότητες στην ομιλία μέσα στην τάξη

Μελέτες σχετικά με την αλληλόδραση μέσα στην τάξη δημιουργούν μια πηγή προβληματισμού όσον αφορά την κατανομή του λόγου, όχι ανάμεσα στο δάσκαλο και τους μαθητές - μια ασύμμετρη σχέση με υπεροχή του δασκάλου (Mercer, 2000· Fisher, 2001:203)- αλλά ανάμεσα στους ίδιους τους μαθητές. Παρατηρούνται ενδείξεις διαφορών στη χρήση της ομιλίας τόσο ανάμεσα στα φύλα (SwannGraddol, 2001:191· Swann, 2001:223-235) με τα αγόρια να μονοπωλούν το λόγο-, όσο και ανάμεσα σε διαφορετικές εθνότητες (Biggs & Edwards, 2001:117). Επίσης συχνά οι μελέτες που ερευνούν την αποτελεσματική εργασία με ομάδες παιδιών δεν λαμβάνουν υπόψη το πλαίσιο (Azmitia, 1999:238), όπως τα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών, την κοινωνική θέση, άλλα ψυχολογικά ζητήματα ή τη σύνθεση των ομάδων (Fisher, 2001:207) γεγονός που διαδραματίζει σημαντικό ρόλο και επηρεάζει την εκτέλεση ενός έργου. Για να προωθηθεί η αποτελεσματική ομαδική δουλειά και να ενθαρρύνουμε την ομιλία και τη συζήτηση είναι απαραίτητο να λαμβάνουμε υπόψη τις σχέσεις που έχουν δημιουργήσει τα παιδιά και τις πιθανές αντιδράσεις τους (Light & Littleton, 1999:211). &

7. Ομιλία και στρατηγικές προσέγγισης

Στρατηγικές προσέγγισης του προφορικού λόγου που δίνουν στα παιδιά δυνατότητες να εκφράζονται και να ασκούνται σε πολλούς τρόπους προφορικής επικοινωνίας αποτελούν η αφήγηση, η περιγραφή, η συνομιλία, η απομνημόνευση, ο εμπλουτισμός προφορικού λόγου (Χατζησαββίδης, 2002:37), οι ελεύθερες ανακοινώσεις, η συστηματική παρατήρηση, η μελέτη λογοτεχνικών κειμένων, η οργάνωση συστηματικών ομαδικών συζητήσεων, το παίξιμο ρόλων, η διήγηση, η συνέντευξη (Αθανασίου. 1996:152-174), κατάλληλα παιχνίδια και συζητήσεις που έχουν ως σημείο αναφοράς τους τον κόσμο των παιδιών, τις καθημερινές εμπειρίες, τις ανάγκες και τις δυνατότητές τους (Friedrich, 2000:31).

Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προωθούν την ομιλία των παιδιών κάνοντας χρήση μεγάλης ποικιλίας στρατηγικών, γιατί η χρήση της ομιλίας υποστηρίζει δυναμικά και συμβάλλει όχι μόνο στη γλωσσική χρήση και ανάπτυξη, αλλά γενικότερα στη διδασκαλία και τη μάθηση. Η ομιλία πρέπει να αντιμετωπίζεται ως ένα προαπαιτούμενο μάθησης και η παροχή μαθησιακών εμπειριών στα παιδιά να συνδέεται με την παροχή ευκαιριών για ομιλία.

Η αναγνώριση ότι η ομιλία κατέχει σημαντική θέση στις διαδικασίες της εκπαίδευσης αποτυπώνεται στις προσπάθειες που έγιναν σε διάφορες χώρες τα τελευταία χρόνια, όπως η Βρετανία, να διαχέεται η γλώσσα/ ομιλία σε όλο το εύρος του αναλυτικού προγράμματος (Biggs & Edwards, 2001:116) και να δίνονται συνεχώς ευκαιρίες στα παιδιά για επικοινωνία. Η διάχυσης της ομιλίας τόσο στο περιεχόμενο, όσο και στη διαδικασία του αναλυτικού προγράμματος την καθιστά μέσο για τον έλεγχο της γνώσης και της κατανόησης και σημαντικό παράγοντα για τη μάθηση και την αξιολόγηση (Torrance, 2001:256).

Στην Ελλάδα  το Διαθεματικό Ενιαίο πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το νηπιαγωγείο και την υποχρεωτική εκπαίδευση με τις νέες διδακτικές πρακτικές, όπως διαθεματική προσέγγιση, σχέδια εργασίας, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία προσφέρουν προοπτική και ελπίδα για μεγαλύτερες ευκαιρίες για γλωσσική επικοινωνία και αλληλεπίδραση μέσα σε ένα διαδραστικό περιβάλλον (Κανάκης, 1987· Ματσαγγούρας, 2000). Ένα περιβάλλον όπου ο διδάσκων δημιουργεί διαφορετικές συνθήκες στα παιδιά για να ερευνήσουν συνεργαζόμενα διάφορα θέματα, να συζητήσουν, να συμπληρώσουν το ένα το άλλο, να διορθώσουν, να επαναλάβουν, να διατυπώσουν ερωτήσεις, να καταθέσουν απόψεις, να επιχειρηματολογήσουν, να διαφωνήσουν, να αναπτύξουν δικές τους ιδέες, να εκφραστούν με διάφορους τρόπους, να αξιολογήσουν την πορεία της συμμετοχή τους (Moll & Whitemore, 1999: 155-181· Ματσαγγούρας, 2002 :217-252).

8. Συμπέρασμα

Τα παιδιά μέσα από τη συμμετοχή τους σε διαδραστικούς διαλόγους υποστηρίζονται, ενθαρρύνονται και καθοδηγούν το ένα το άλλο. Η ομιλία μεταξύ παιδιών σε όλα τα περιβάλλοντα οδηγεί σε γνωστική σύγκρουση και αναδιοργάνωση που συμβάλλει στη νοητική ανάπτυξη μεταδίδοντας στα παιδιά γνώσεις, συμπεριφορές, στάσεις και διαθέσεις. Το περιβάλλον, ιδιαίτερα το σχολικό, επιβάλλεται να προωθεί την ομιλία των παιδιών, τόσο στο περιεχόμενο όσο και στη διαδικασία του Προγράμματος Σπουδών, καθιστώντας την ομιλία σημαντικό παράγοντα της μαθησιακής διαδικασίας.

Βιβλιογραφία

    Ελληνική

Αθανασίου, Λ. (1996). Γλώσσα-Γλωσσική επικοινωνία και δισαδκαλία στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ιωάννινα: Δούβαλης.

Βοσνιάδου, Σ. (1992). Κείμενα εξελικτικής ψυχολογίας: Γλώσσα. (Επιμ. Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg.

Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα :Γρηγόρης

Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Μοσχοβάκη, Ε. (2003). “Η ομιλία στο σπίτι και στο σχολείο”. Μακεδνόν, 11, 155-167.

Ουάντσγουερθ, Μ. (2001). Η θεωρία του Ζαν Πιαζέ για τη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη. Τα θεμέλια του κονστρουκτιβισμού (Μτφ. Κανελλάκη, Σ., Παπαδόπουλος, Σ., & Γιατρά, Γ.). Αθήνα: Καστανιώτης.

Τσιπλητάρης, Α .(2000). “ Η λειτουργία της σχολικής τάξης, τα προβλήματά της και η αναζήτηση των λύσεων της” στο Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, 1, 131-140.

Χατζησαββίδης, Σ. (2002). Η γλωσσική αγωγή στο νηπιαγωγείο. Δραστηριότητες για την καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας και του γραμματισμού. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Ξένη

Azmitia, M. (1999). “Αλληλεπίδραση συνομηλίκων. Εξελικτικά, θεωρητικά και μεθοδολογικά θέματα” στο Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον (τομ. Β). Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη. (Μτφ. Παυλογεωργάτου, Α.). Πάτρα: ΕΑΠ, 237-271.

Biggs, A .P. & Edwards, V. (2001). “Τους μεταχειρίζομαι όλους το ίδιο: ομιλία δασκλάλου-μαθητή σε πολυεθνικές τάξεις” στο Γλωσσική ανάπτυξη (τομ. Γ.). Γλώσσα και γραμματισμός στο κοινωνικό πλαίσιο. (Μτφ. Ροζάκης, Σ.). Πάτρα: ΕΑΠ, 115-135.

Fisher, E. (2001). “Διακριτικά χαρακτηριστικά της ομιλίας μαθητή σε μαθητή μέσα στην τάξη και η σχέση τους με τη μάθηση: πώς θα μπορούσε να ενθαρρυνθεί η έρευνα του λόγου” στο  Γλωσσική ανάπτυξη (τομ. Δ.). Γλώσσα και γραμματισμός και μάθηση στην εκπαιδευτική πρακτική.(Μτφ. Ροζάκης, Σ.). Πάτρα: ΕΑΠ, 203-223.

Forman, E. & Cazden, C. (1999). “Διερεύνηση των απόψεων του Vygotsky στην εκπαίδευση” στο Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον (τομ. Β).  Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη. (Μτφ. Παυλογεωργάτου, Α.). Πάτρα: ΕΑΠ, 216-237.

Friedrich, H. (2000). Επικοινωνία στο νηπιαγωγείο. Τα παιδιά ως ακροατές και ομιλητές. (Επιμ. Χρυσαφίδης, Κ, Μτφ. Νούσια, Ε.). Αθήνα : Τυπωθήτω.

Hatano, G. & Inagaki, K. (1999). “Συμμετοχή στη γνώση με τη συλλογική δραστηριότητα αντίληψης ή κατανόησης” στο Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλ  (τομ. Β).  Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη. (Μτφ .Παυλογεωργάτου, Α.). Πάτρα: ΕΑΠ, 312-330.

Light, P. & Littleton, K. (1999). “Γνωστικές προσεγγίσεις στην εργασία κατά ομάδες” στο Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον (τομ. Β). Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη. (Μτφ. Παυλογεωργάτου, Α.). Πάτρα: ΕΑΠ, .197-216.

Maclure, Μ. (2001). “Η ομιλία μέσα στην τάξη: τέσσερα σκεπτικά για την άνοδο της προφορικότητας στο Ηνωμένο Βασίλειο” στο Γλωσσική ανάπτυξη (τομ. Δ.). Γλώσσα και γραμματισμός και μάθηση στην εκπαιδευτική πρακτική.(Μτφ. Ροζάκης, Σ.). Πάτρα: ΕΑΠ, 181-203.

Maybin, J.(2001). “Οι φωνές των παιδιών: ομιλία, γνώση και ταυτότητα” στο Γλωσσική ανάπτυξη (τομ.Β .).Γλώσσα και γραμματισμός στο κοινωνικό πλαίσιο. (Μτφ. Ροζάκης, Σ.). Πάτρα: ΕΑΠ, 169-189.

Mercer, N. (2000). Η συγκρότηση της γνώσης. Γλωσσική αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων. (Μετφ. Παπαδοπούλου, Μ.). Αθήνα: Μεταίχμιο. Moll, L. & Whitemore, K. (1999). “Η μετάβαση από την κοινωνική μεταβίβαση στην κοινωνική συναλλαγή” στο Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον (τομ. Β).  Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη. (Μτφ. Παυλογεωργάτου, Α.). Πάτρα: ΕΑΠ, 155-182.

Nagel, G. (2001). Effective grouping for literacy instruction. USA:Pearson Education Company.

Presseisen, B. (1992). “A perspective on the evolution of cooperative thinking” in Enhancing thinking through cooperative learning. New York:Columbia University

Schaffer, R. (2003). Social development. Blackwell Publishing.

Scribner, S. & Cole, M. (1992). “Συνέπειες της τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης στη γνωστική ανάπτυξη” στο Κείμενα εξελικτικής Ψυχολογίας: Σκέψη. (Επιμ. Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg, 210-236.

Swann, J. & Graddol, D. (2001). “Οι ανισότητες των φύλων στην ομιλία μέσα στην τάξη " στο Γλωσσική ανάπτυξη (τομ.Β). Γλώσσα και γραμματισμός στο κοινωνικό πλαίσιο. (Μτφ. Ροζάκης, Σ.). Πάτρα: ΕΑΠ, 189-209.

Torrance, H. (2001). “Ομιλία και αξιολόγηση” στο Γλωσσική ανάπτυξη (τομ.Β ). Γλώσσα και γραμματισμός στο κοινωνικό πλαίσιο. (Μτφ. Ροζάκης, Σ.). Πάτρα: ΕΑΠ, 255-263.

Vygotsky, L.(1997). Νους στην κοινωνία. Η ανάπτυξη των ανώτερων Ψυχολογικών διαδικασιών (μτφ. Μπίμπου, Α. & Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg.