Μάθηση μέσω επίλυσης προβλημάτων στο νηπιαγωγείο

Νικολέττα Γκλιάου-Χριστοδούλου/ Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής Π.Ι.

Μάθηση μέσω επίλυσης προβλημάτων στο νηπιαγωγείο

Μια σημαντική επιρροή στην ανάπτυξη σύγχρονων αναλυτικών προγραμμάτων βασίζεται στο αυξανόμενο ενδιαφέρον για τη μάθηση μέσα από την επίλυση προβλημάτων. Μέσω αυτού του μοντέλου προσεγγίζεται η γνώση και οι δεξιότητες ως προϊόντα ατομικής γνωστικής συγκρότησης και εμπειρίας, αφού ο ρόλος του δασκάλου δεν είναι να μεταφέρει στους μαθητές τη μια και μοναδική αλήθεια, αλλά μάλλον τους βοηθά και τους καθοδηγεί στην αναζήτησή της (Mayer, 1992). Αυτό το μοντέλο υποστηρίζει ένα περιβάλλον όπου οι μαθητές εμπλέκονται στην αυθεντική μάθηση με ευκαιρίες να εξερευνήσουν και να επεκτείνουν τις γνώσεις τους, να εμπλουτίσουν τις εμπειρίες, να ρωτούν, να αναζητούν απαντήσεις, να κατανοούν την πολυπλοκότητα του κόσμου. Με αυτόν τον τρόπο δημιουργείται ενδιαφέρον και τα παιδιά οδηγούνται στην επίλυση πραγματικών προβλημάτων αναζητώντας απάντηση σε ερωτήματα με το δικό τους ρυθμό και σύμφωνα με τις δικές τους ανάγκες, συνδυάζοντας γνώσεις από διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα (Nagel, 1996).

Ο Φλουρής (1995:234-255) συζητώντας τις απόψεις των μελλοντολόγων υποστηρίζει ότι η ικανότητα επίλυσης προβληματικών καταστάσεων, η ικανότητα των ατόμων να επιλέγουν εναλλακτικές πορείες δράσης, η ανάπτυξη του αυτοσυναισθήματος των μαθητών και της αυτοέκφρασής τους, θα πρέπει να αποτελέσουν στο μέλλον τη βάση των αναλυτικών προγραμμάτων. Η μάθηση μέσα από την επίλυση προβλημάτων αποτελεί μια από τις παραμέτρους που προσδιορίζουν τη φιλοσοφία του ΔΕΕΠΣ (2003), αφού οι μεθοδολογικές προσεγγίσεις που προτείνονται ωθούν τα παιδιά στη διατύπωση ερωτήσεων και στην αναζήτηση απαντήσεων σε ερωτήματα που ξεκινούν από τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα τους και αφορούν την επιστημονική αλλά και την κοινωνική πραγματικότητα. Τα σχέδια εργασίας ιδιαίτερα αποτελούν μια φυσική πρόκληση για μάθηση και χρήση μαθηματικής και επιστημονικής σκέψης, ενώ οι προσπάθειες των παιδιών να βρουν απαντήσεις σε ερωτήματα και η αναζήτηση της γνώσης μέσα από διάφορες πηγές αποτελούν προσπάθειες επίλυσης προβλημάτων (Helm & Katz, 2002. Katz & Chard, 1989). Παρά τη φανερή δυσκολία στη συνεργασία, η έρευνα δείχνει ότι η επίλυση προβλήματος είναι μια διαδικασία η οποία μαθαίνεται και την οποία τα παιδιά πρέπει να εξασκήσουν από την προσχολική ηλικία (Britz, 1993). Τα μικρά παιδιά μπορούν να μάθουν να επιλύουν προβλήματα, να εφαρμόζουν οδηγίες και να εμπλέκονται στην αιτιολόγηση των πράξεών τους, πρακτική που οδηγεί, πέρα των άλλων, και στη δημοκρατική λήψη αποφάσεων Salisbury et al., 1997).

Ορισμός του προβλήματος

Ως πρόβλημα ορίζεται μια ερώτηση που δημιουργεί σύγχυση, αμφιβολία ή αβεβαιότητα, ένα δίλημμα, μια δύσκολη απροσδόκητη κατάσταση που πρέπει να ξεκαθαριστεί (Μπιρμπίλη, 2008:203). Στην τάξη του νηπιαγωγείου τα παιδιά μπορούν να κληθούν να λύσουν προβλήματα πρακτικά, καθημερινά, επιστημονικά, κοινωνικά, προβλήματα δημιουργικής φύσης κ.ά. Η ικανότητα του ατόμου να βρίσκει νέα λύση στο πρόβλημά του, βοηθά τα παιδιά να σκέφτονται την αιτία, να παίρνουν τις δικές τους αποφάσεις και να μαθαίνουν. Η μάθηση ως διαδικασία είναι ενεργητική και απαιτεί καλλιέργεια δεξιοτήτων, όπως ενημέρωση, παρατήρηση, σύγκριση, συσχέτιση πληροφοριών, ταξινόμηση, έρευνα, διατύπωση ερωτήσεων, αξιολόγηση, εξαγωγή συμπερασμάτων, λήψη αποφάσεων, ανάπτυξη κριτικής και δημιουργικής σκέψης. Εξερευνώντας, πειραματιζόμενα, δοκιμάζοντας τις υποθέσεις και τελικά επιλύοντας προβλήματα τα παιδιά κάνουν τη μάθηση δική τους διαδικασία γεμάτη νόημα. Ο Piaget (1963) υποστήριζε ότι τα παιδιά κατανοούν ό,τι τα ίδια ανακαλύπτουν ή επινοούν. Η ανακάλυψη μέσα στη διαδικασία επίλυσης προβλήματος αποτελεί επομένως το όχημα για τη μάθηση των παιδιών.

Τα προβλήματα που ευνοούν την ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων είναι συνήθως αυτά που δεν απαιτούν μια και μοναδική λύση, αλλά αποτελούν πρόκληση για έρευνα, συζήτηση και ομαδική εργασία των παιδιών (Foglere & LeBlanc, 1995). Οι δραστηριότητες επίλυσης προβλήματος που ενθαρρύνουν την έρευνα και την αιτιολόγηση, είναι ανοιχτές δραστηριότητες, οι οποίες κάνουν χρήση ποικιλίας πηγών, επιδέχονται περισσότερες της μιας λύσης, εξυπηρετούν την ανάπτυξη πολλαπλής νοημοσύνης και επιτρέπουν λάθη και ελεύθερες επιλογές. Η δόμηση της γνώσης μέσω λαθών αποτελεί μέρος της φυσικής διαδικασίας επίλυσης προβλήματος.

Τι μαθαίνουν τα παιδιά επιλύοντας προβλήματα;

Υιοθετώντας τη διαδικασία επίλυσης προβλήματος στο νηπιαγωγείο, εφοδιάζουμε τα παιδιά με δεξιότητες χρήσιμες για δια βίου μάθηση. Η συνεργασία για επίλυση προβλήματος ενισχύει τις κοινωνικές και διαπροσωπικές δεξιότητες μέσω του τρόπου αλληλεπίδρασης με συνομήλικους, ενήλικες, μέλη ευρύτερης κοινότητας για την επίτευξη ενός κοινού σκοπού (Jones et al., 2002). Αυτή η σχέση προϋποθέτει δέσμευση για ορισμό αμοιβαίου στόχου, κοινή στρατηγική, μοίρασμα ευθύνης για την εφαρμογή συνεργασίας, δουλειά σε ομάδες, ανάπτυξη δεξιοτήτων αιτιολόγησης, ανακάλυψης και δημιουργικής σκέψης για να μπορούν να αντιμετωπίζουν τα παιδιά δύσκολες καταστάσεις και να διαχειρίζονται τη ζωή τους αποτελεσματικά (Salisbury et al., 1997. Tudge & Caruso, 1989). Έρευνες έχουν δείξει την προσφορά της συνεργασίας για επίλυση προβλήματος στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών (Blake, 1995). Η συνεργασία για επίλυση προβλήματος κινητοποιεί τους συμμετέχοντες και είναι αποτελεσματική όταν τα παιδιά μοιράζονται έναν σκοπό και έχουν διαφορετικές απόψεις για τον τρόπο που θα τον εκπληρώσουν. Αυτή η διαφορά των απόψεων στην προσπάθεια να πετύχουν τον κοινό στόχο, οδηγεί στη γνωστική ανάπτυξη και κάνει τη μάθηση ελκυστική (Mayer, 1992. Tudge & Caruso, 1989). Όπως υποστηρίζει ο Damon (1984) όταν τα παιδιά εξερευνούν νέες πιθανότητες, η σκέψη τους δεν περιορίζεται από έναν ειδικό που γνωρίζει καλύτερα, αλλά περιορίζεται μόνο από τα όρια της δικής τους φαντασίας.

Η επίλυση προβλήματος αποτελεί μια αρχή στην κατεύθυνση της αυτορυθμιζόμενης μάθησης, η οποία ενισχύει την ανεξαρτησία και την αυτοεκτίμηση. Αναγνωρίζει τις διαφορετικές ανάγκες των παιδιών δίνοντάς τους ευκαιρίες να αναπτυχθούν με το δικό τους ρυθμό (Becker et al., 1979) και μπορεί να οδηγήσει στην αυτονομία η οποία αποτελεί το ευρύτερο πλαίσιο μέσα στο οποίο μπορούν τα άτομα να ορίσουν τον εαυτό τους, πράγμα απαραίτητο για την ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους, είτε αναφέρονται σε ατομικό είτε σε κοινωνικό επίπεδο (Χατζηγεωργίου & Κόνσολας, 2000). Η μάθηση μέσου επίλυσης προβλήματος αντανακλά στόχους αυθεντικούς που συνδέονται με την πραγματική ζωή, ενθαρρύνει τους μαθητές να γίνονται ενεργητικά μέλη, ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα των μαθητών και οδηγεί σε διερευνητική μάθηση, όπου εμπλέκονται πολλές και διαφορετικές γνωστικές περιοχές (Nagel, 1996).

Τρόποι ενθάρρυνσης επίλυσης προβλήματος.

1.       Παροχή χρόνου, χώρου και υλικών

Τα παιδιά ενθαρρύνονται να δομούν τις γνώσεις τους, όταν ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει και στηρίζει το πλαίσιο της δόμησης στην επίλυση προβλήματος παρέχοντας χώρο, χρόνο και υλικά. Ο χρόνος είναι απαραίτητος για να μπορούν οι συμμετέχοντες να σκέφτονται, να συζητούν, να κάνουν επιλογές, να αποφασίζουν, να εκτιμούν τα λάθη, να αλληλεπιδρούν με τους άλλους, να δοκιμάζουν τις ιδέες τους στην πράξη και να δέχονται ή να απορρίπτουν ό,τι μαθαίνουν (Britz, 1993).

Η επικοινωνία και η συνεργασία διευκολύνεται από την κατάλληλη διευθέτηση του χώρου, ενώ το περιβάλλον είναι απαραίτητο να εμπνέει και να υποκινεί τα παιδιά σε δράση. Ειδικότερα είναι αποτελεσματικό να δημιουργούνται καταστάσεις που προκαλούν έκπληξη και ενδιαφέρον για αναζήτηση, έρευνα, καταστάσεις που προκαλούν τα παιδιά να υποβάλλουν ερωτήσεις, να σκεφτούν, να συζητήσουν, να βρουν λύσεις. Για να επιτευχθεί αυτό πρέπει τα υλικά να είναι ασφαλή, σταθερά, εύκολα στην πρόσβαση και να προκαλούν τα παιδιά για εξερεύνηση, δημιουργία, χειρισμό (Britz, 1993). Δίνοντας στα παιδιά υλικό που μπορούν να χρησιμοποιήσουν με πολλούς τρόπους τα βοηθάμε να κατανοήσουν ότι υπάρχουν περισσότεροι από ένας τρόποι να εκπληρώσουν έναν στόχο. Υλικά όπως οικοδομικό υλικό π.χ. τουβλάκια, leggo κ.α., υλικά για κολάζ, κατασκευστικό υλικό π.χ. πηλός, πλαστελίνη, ζυμάρι κ.α., προσφέρουν ευκαιρίες στα παιδιά να εξερευνήσουν, να δημιουργήσουν και να αποκτήσουν εμπειρίες στην επίλυση προβλημάτων. Τα παιδιά κάνουν υποθέσεις για μεγέθη, αιτίες, αποτελέσματα, και ειδικές σχέσεις, όπως τι συμβαίνει αν τοποθετήσω τα τουβλάκια το ένα πάνω στο άλλο, αν βάλω κόλα στο χαρτί, αν κυλήσω την μπάλα, αν ρίξω διαφορετικά αντικείμενα στο νερό; Όταν δεν δίνονται στα παιδιά ευκαιρίες να επιλύουν προβλήματα και να χρησιμοποιούν τα υλικά δημιουργικά, δεν είναι ικανά να συμμετέχουν στη μάθηση και να παίρνουν κατάλληλες αποφάσεις.

2.       Αξιοποίηση ευκαιριών της καθημερινής ζωής

Η επίλυση προβλήματος βρίσκεται στον πυρήνα πολλών αποφάσεων που καλείται το παιδί να αντιμετωπίσει. π.χ. προβλήματα με τους συμμαθητές, με τη χρήση υλικού ή παιχνιδιών, προβλήματα όπως η διοργάνωση μιας γιορτής ή μιας εκδρομής και ερωτήματα που προκύπτουν όπως π.χ. πόσες προσκλήσεις χρειάζονται, πόσα χρήματα θα ξοδευτούν για εισιτήρια, με ποιο τρόπο θα διακοσμήσουν την αίθουσα, πόσο μεγάλο θα είναι το σκηνικό κ.α. Οι παιδαγωγοί που ασχολούνται με μικρά παιδιά, μπορούν να βοηθήσουν τη γνωστική τους ανάπτυξη μέσω της επίλυσης προβλήματος, αξιοποιώντας ευκαιρίες που προκύπτουν καθημερινά στην τάξη ή επινοώντας οι ίδιοι προβληματικές καταστάσεις που προκαλούν το ενδιαφέρον των παιδιών.

Η επίλυση προβλημάτων αποτελεί σημαντικό θέμα στη μαθηματική εκπαίδευση με προβλήματα που αναπαριστούν πραγματικά σενάρια από τη ζωή. Η Αμερικανική Ένωση Ανάπτυξης Επιστημών (AAAS, όπως αναφ. στο Nagel, 1996) τονίζει τη σπουδαιότητα της εμπλοκής των μαθητών στην επίλυση προβλημάτων και δραστηριοτήτων που αντανακλούν εμπειρίες με νόημα. Η διαδικασία σκέψης μέσα από ένα πρόβλημα και η αναζήτηση λύσης είναι πολύ πιο σημαντική από παραδοσιακές μαθηματικές δραστηριότητες, όπως π.χ. η απαρίθμηση (Blake et al., 1995). Όταν ερευνούμε προβλήματα που συνδέονται με την πραγματική ζωή, η ενσωμάτωση αναλυτικού προγράμματος στη μάθηση είναι φανερή και άμεση. Μέσω της διαθεματικής διδασκαλίας και μάθησης τα παιδιά αποκτούν βασικές δεξιότητες από διάφορες γνωστικές περιοχές, τις οποίες μπορούν να χρησιμοποιούν και να αξιοποιούν από τα πρώτα χρόνια της εκπαίδευσής τους, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι στερούνται την κύρια γνώση κάθε γνωστικού αντικειμένου.

Η εμπλοκή σε μάθηση με νόημα δίνει στα παιδιά την ευκαιρία να επεκτείνουν και να συνδέουν συγκεκριμένη γνώση με το περιεχόμενο των προβλημάτων (Nagel, 1996). Η λύση προβλημάτων που στηρίζονται σε αληθινά γεγονότα βοηθά τα παιδιά όχι μόνο να δουν τη σκοπιμότητα της δραστηριότητας, αλλά και να διαπιστώσουν στην πράξη πώς μπορεί κανείς να προσεγγίσει προβλήματα της ζωής (San Diego State University, 1996, όπως αναφ. στο Μπιρμπίλη, 2008). Η διαδικασία επίλυσης είναι αναπτυξιακή από τη φύση της, καθώς τα άτομα αντιλαμβάνονται τα προβλήματα με βάση το δικό τους υπόβαθρο και αναπτυξιακό επίπεδο (Blake et al., 1995). Όταν οι εκπαιδευτικοί παρατηρούν τα παιδιά μπορούν να τους θέτουν καθημερινά προβλήματα, να χρησιμοποιούν τις εμπειρίες των παιδιών για να διευκολύνουν την επίλυση προβλήματος και να συζητούν τις λύσεις μαζί τους τονίζοντας τη σπουδαιότητα αυτής της διαδικασίας. (Britz, 1993)

3.       Χρήση λογοτεχνικών κειμένων/Ανάγνωση ιστοριών

Η αφήγηση ή η ανάγνωση ιστοριών είναι ένα σημαντικό όπλο στα χέρια του εκπαιδευτικού, καθώς αποτελεί μια από τις αποτελεσματικότερες μορφές επικοινωνίας. Η μεγάλη του δύναμη συνίσταται στη δυνατότητα συναισθηματικής εμπλοκής του ακροατή ή του αναγνώστη στα γεγονότα που διαδραματίζονται. Διαβάζοντας ή ακούγοντας ιστορίες το παιδί μπορεί να αναπτύξει την παρατηρητικότητά του, να αποδράσει από την πραγματικότητα, να προσπαθήσει να ερμηνεύσει τις διαθέσεις, τα κίνητρα, τις πράξεις του ήρωα, να μαντέψει τις προσδοκίες του και να αντιδράσει συναισθηματικά απέναντί του με το μηχανισμό της ταύτισης ή της απόρριψης. Η ανάγνωση ιστοριών έχει την τάση να γεννά ερωτήματα και να δίνει στα παιδιά τα περιθώρια να ανακαλύπτουν, να φαντάζονται, να υποθέτουν, να βρίσκουν λύσεις ( Αναγνωστοπούλου, 1999. Αποστολίδου, 1999).

Η νηπιαγωγός αναπτύσσοντας διάλογο με τα παιδιά τα παρασύρει μέσα στη δομή της ιστορίας. Οι ερωτήσεις που υποβάλλονται εξακριβώνουν την κατανόηση της πλοκής και των προσώπων δράσης, των σχέσεων που τους συνδέει και ωθούν τα παιδιά σε προβληματισμό για τις ενέργειες των ηρώων, έκφραση συναισθημάτων, σκέψεων, ιδεών, προσωπικών εμπειριών, διατύπωση συμπερασμάτων (Κανατσούλη, 2002). Οι δραστηριότητες κατανόησης που μπορεί να ακολουθήσουν την ακρόαση μιας ιστορίας ή ενός παραμυθιού, μάς αποκαλύπτουν ότι τα παιδιά σκέφτονται, υπολογίζουν, κρίνουν, συγκρίνουν, προβλέπουν, προτείνουν και αποφασίζουν. Ταυτιζόμενα με τους ήρωες των ιστοριών διατυπώνουν συλλογισμούς, εκφράζουν δημιουργικές ιδέες και αποκτούν ευελιξία στην επίλυση προβλημάτων, καθώς για να βοηθήσουν π.χ. τον ήρωα του παραμυθιού να μεταφέρει μια τεράστια κολοκύθα από το χωράφι στο σπίτι του, θα πρέπει να σκεφθούν πολλούς και διαφορετικούς τρόπους, όπως να την κυλήσει, να τη μεταφέρει με τρακτέρ, να την κόψει μικρότερα κομμάτια, να βρει ένα γίγαντα να τη μεταφέρει ή οτιδήποτε άλλο μπορούν να σκεφθούν με την ανεξάντλητη φαντασία τους. Τα παιδιά μέσα από τη λογοτεχνία μαθαίνουν τα ίδια να υποδύονται, να δραματοποιούν, να ερμηνεύουν τις πράξεις των ηρώων, να λύνουν τυχόν συγκρούσεις στις διαπροσωπικές τους σχέσεις, να αντιγράφουν στοιχεία της προσωπικότητας του ήρωα και να υποφέρουν την αγωνία για την πορεία του ήρωα ή το τέλος της ιστορίας. Η ανάγνωση κειμένων τελικά αποτελεί ένα παιχνίδι ρόλων και κανόνων, όπου οι πληροφορίες που δίνει το κείμενο συναρθρώνονται με τις εμπειρίες και τις ήδη αποκτημένες γνώσεις του ακροατή (Μαναβόπουλος & Καρακίτσιος, 2002).

4.       Υποβολή ερωτήσεων στα παιδιά και διατύπωση ερωτήσεων από τα παιδιά

Η ζωή είναι μια διαδικασία επίλυσης προβλημάτων που για να λυθούν αποτελεσματικά χρειάζεται η διατύπωση ερωτήσεων. Με την υποβολή ερωτήσεων το άτομο προσεγγίζει διάφορα θέματα και προβλήματα, κατανοεί πολύπλοκες καταστάσεις, διακρίνει τι είναι σημαντικό και τι όχι, βελτιώνει τις δεξιότητες σκέψης, αυξάνει τη μαθητική περιέργεια και καθοδηγεί τη μάθησή του μέσα από την ανακάλυψη και την αυτενέργεια. Ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει τα παιδιά υποβάλλοντας ερωτήσεις που εκφράζουν αυθεντική περιέργεια και ενδιαφέρον για τον τρόπο που σκέφτονται γύρω από τις εμπειρίες τους (Duckworth, 1996) και φροντίζει οι ερωτήσεις του να κεντρίζουν το ενδιαφέρον και την περιέργεια των παιδιών, να τα φέρνουν αντιμέτωπα με θεωρίες, γνώσεις, απόψεις και αντιλήψεις που διαφέρουν από τις δικές τους, να τα βοηθούν να στοχάζονται τις εμπειρίες τους και να μαθαίνουν από αυτές (Μπιρμπίλη, 2008). Όταν το παιδί αντιμετωπίζει ένα πρόβλημα, ξεκινά η διαδικασία επίλυσης με ερωτήσεις ή προτάσεις και διαφορετικές επιλογές (Salisbury et al., 1997) π.χ. τι διαφορετικούς τρόπους μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε για να μεταφέρουμε τη τσάντα με τα ψώνια που είναι βαριά; Ο Γιώργος δεν φτάνει να πλύνει τα χέρια του στο νιπτήρα του μπάνιου. Τι μπορούμε να κάνουμε; τι θα συμβεί αν; πώς το κάναμε; κ.α.

Με τις ερωτήσεις ο εκπαιδευτικός προσελκύει το ενδιαφέρον των παιδιών σε πράγματα που συμβαίνουν γύρω τους, τα ενθαρρύνει να συγκεντρωθούν σε αυτά που ακούν, τα βάζει σε μια διαδικασία επεξεργασίας και στοχασμού αυτών που βλέπουν ή κάνουν, ενεργοποιεί γνωστικές λειτουργίες όπως να συνθέτουν, να ερμηνεύουν, να αναλύουν ή να γενικεύουν υποθέσεις γι΄ αυτό που κάνουν, να προβλέπουν, να πειραματίζονται, να εξηγούν τις ιδέες τους, να περιγράφουν τα σχέδια τους και τελικά να χαίρονται τη μάθηση (Fisher, 1998. Illinois Early learning Project, 2006. Μπιρμπίλη, 2008). Οι ερωτήσεις δίνουν τη δυνατότητα στο παιδί να σκεφθεί, να συνδυάσει αυτά που γνωρίζει και να δώσει δημιουργικές λύσεις σε καινούρια προβλήματα και καταστάσεις, μετατρέποντας στιγμές ρουτίνας σε διδακτικές στιγμές (Θεοφιλίδης, 1988).

Η υιοθέτηση μεθόδων όπως η μέθοδος των σχεδίων εργασίας ή επίλυσης προβλήματος χρησιμοποιούν τις ερωτήσεις για την αναζήτηση της γνώσης, την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση των παιδιών και οργανώνονται γύρω από ερωτήσεις-προβλήματα που απαντούν στους προβληματισμούς των ίδιων των παιδιών, έχουν δηλαδή νόημα για τα παιδιά. Με την υποβολή ανοιχτών ερωτήσεων διευκολύνουμε τις συζητήσεις των παιδιών, τα ενθαρρύνουμε να εκφράσουν τις απόψεις τους, να διατυπώνουν πιθανές λύσεις, να δοκιμάζουν και να αιτιολογούν τις συνέπειες, να επαναπροσδιορίζουν το πρόβλημα, να στοχάζονται τις εμπειρίες τους, να κάνουν υποθέσεις, να αξιολογήσουν καταστάσεις και γεγονότα (Μπιρμπίλη, 2008).

Για να βοηθηθεί το παιδί να διατυπώνει το ίδιο ερωτήσεις πρέπει ο εκπαιδευτικός από τη μια πλευρά να μην μονοπωλεί το διαθέσιμο χρόνο ελέγχοντας τις γνώσεις του, κι από την άλλη να βρεθεί το παιδί σε κατάλληλο περιβάλλον που προκαλεί την περιέργειά του για μάθηση και στο οποίο αισθάνεται ασφαλές (Mercer, 2000). Αυτό σημαίνει ότι οι ερωτήσεις του γίνονται σεβαστές, οι απαντήσεις και οι ιδέες τους αποδεκτές, ενώ το παιδί δεν αποθαρρύνεται και δεν φοβάται να δώσει λάθος απάντηση. Η υποβολή ερωτήσεων από τους μαθητές αυξάνεται όταν ο εκπαιδευτικός δημιουργεί προβληματικές καταστάσεις, με αντιφάσεις, γνωστικά κενά ή περιττές περιπλοκές (Μπιρμπίλη, 2008). Στις περιπτώσεις αυτές δραστηριοποιούνται τα κίνητρα μάθησης και τα παιδιά θέτουν ερωτήσεις αφού βρίσκονται ενώπιον μιας προβληματικής κατάστασης, η οποία τους προκαλεί το ενδιαφέρον (Χανιωτάκης, 2007). Όσο περισσότερο αντιμετωπίζει κανείς τα παιδιά ως ισότιμους συνομιλητές και εμπιστεύεται την ικανότητά τους να εκφέρουν γνώμη που θα μπορούσε να συμβάλλει στην επίλυση προβλήματος, τόσο επιτυχέστερα μαθαίνουν να δρουν και να αποφασίζουν (Friedrich, 2000).

Προϋποθέσεις και τρόποι προσέγγισης του προβλήματος

Για να μπορέσουν τα παιδιά να εμπλακούν στην επίλυση ενός προβλήματος πρέπει το πρόβλημα να είναι συγκεκριμένο, κατάλληλο για το αναπτυξιακό επίπεδο και τις νοητικές ικανότητες τους, να προκαλεί το ενδιαφέρον και την περιέργεια τους, να μπορεί να προσεγγιστεί και να επιλυθεί με διαφορετικούς τρόπους, ενώ τα παιδιά θα πρέπει να διαθέτουν κάποιες γνώσεις για το θέμα που θα ασχοληθούν και να υπάρχει ένα πλαίσιο γύρω από το οποίο θα δομηθούν οι δράσεις (Britz, 1993. Goffin, 1985).

Η ικανότητα επίλυσης προβλήματος βασίζεται στην κατανόηση και υιοθέτηση ορισμένων βημάτων, όπως (Becker et al., 1979. Britz, 1993).

:

·         Ορισμός του προβλήματος. Το άτομο που επιλύει ένα πρόβλημα αρχικά χρειάζεται να το αναγνωρίσει. Συχνά η αναγνώριση του προβλήματος εμπεριέχει δυσκολίες. Αν π.χ. ένα παιδί κλαίει γιατί κάποιος το έδειρε το πρόβλημα δεν είναι το χτύπημα, αλλά η αιτία που το προκάλεσε. Η αναζήτηση της λύσης επομένως πρέπει να συνδέεται με την αιτία του προβλήματος κι όχι με το αποτέλεσμα της πράξης.

·         Καταιγισμός ιδεών για την επίλυση. Ο καταιγισμός ιδεών προσφέρει στα παιδιά ευκαιρίες να συζητήσουν, να διαπραγματευτούν να αναπτύξουν συνεργατικές δεξιότητες.

·         Αναζήτηση εναλλακτικών τρόπων, επιλογή μιας λύσης και προσπάθεια εφαρμογής. Επιλέγοντας και ακολουθώντας ένα δρόμο, μια επιλογή για τη λύση του προβλήματος τα παιδιά συναινούν και μοιράζονται την ευθύνη της απόφασης. Πρόκειται για μια πολύτιμη μάθηση σε μια δημοκρατική κοινωνία.

·         Αξιολόγηση των επιλογών και αιτιολόγηση του τι συνέβη. Αξιολογώντας τη διαδικασία επίλυσης προβλήματος τα παιδιά αναγνωρίζουν τις επιλογές και τα λάθη τους και μαθαίνουν να εκτιμούν τη δουλειά τους (Becker et al., 1979).

Στρατηγικές επίλυση προβλήματος

Υπάρχουν πολλοί τρόποι για να βοηθήσει ο εκπαιδευτικός τους μαθητές ώστε να επιλύουν προβλήματα. Δύο στρατηγικές είναι οι πιο γνωστές (Hartman, 1997). Η επίλυση προβλήματος με συνεργασία, και μέσω εξωτερίκευσης των σκέψεων (ή σκέφτομαι δυνατά).

Επίλυση μέσω συνεργασίας

Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διδάξουν στα παιδιά πως να επιλύουν προβλήματα συνεργαζόμενα με κάποιον άλλον και επιδεικνύοντας πολλές φορές οι ίδιοι αυτή τη διαδικασία. Στη μέθοδο αυτή εμπλέκεται αρχικά το πρόσωπο, το οποίο επιλύει το πρόβλημα και εκφράζει τις σκέψεις του κατά τη διάρκεια της διαδικασίας. Το πρόσωπο αυτό μπορεί να είναι ένα παιδί ή και ο εκπαιδευτικός. Το άτομο που σκέφτεται εξωτερικεύει λεκτικά όλες τις σκέψεις που προκαλούνται κατά τη διαδικασία ολοκλήρωσης των στόχων του. Εξωτερικεύοντας τις σκέψεις τους, βοηθά τον άλλο να δει τα πράγματα από μια άλλη προοπτική. Το άλλο πρόσωπο είναι αυτός που ακούει προσεκτικά τη διαδικασία επίλυσης και την πρόοδο στη λύση του προβλήματος. Αυτός που ακούει, παρακολουθεί τα λεγόμενα, εξετάζει την ακρίβειά τους, εντοπίζει τα λάθη και προκαλεί τον ομιλητή να συνεχίσει να σκέφτεται. Και οι δύο μαζί μπορούν να εντοπίσουν παρεξηγήσεις, λάθη ή άλλες αδυναμίες.

Αυτός ο τρόπος προσέγγισης και επίλυσης προβλήματος βοηθά τη μεταγνωστική ικανότητα του μαθητή, την αυτορύθμιση και προσφέρει ανατροφοδότηση σχετικά με ότι έχει ήδη κατανοήσει ή τι παραμένει ακόμη αδιευκρίνιστο. Οι ρόλοι στο ζευγάρι συνεργασίας μπορούν να αντιστραφούν έτσι ώστε όλοι να αναλαμβάνουν το ρόλο, άλλοτε αυτού που σκέπτεται και προτείνει, κι άλλοτε αυτού που αναλύει αυτά που ακούει. Ο εκπαιδευτικός παρατηρεί κάθε ζευγάρι, βοηθά στην εξέλιξη της διαδικασίας και παρέχει ανατροφοδότηση.

Επίλυση μέσω εξωτερίκευσης των σκέψεων (ή σκέφτομαι δυνατά)

Η άλλη τεχνική εμπλέκει ένα άτομο που εκφράζει δυνατά όλα τα βήματα και όλη τη διαδικασία που έχει σκεφτεί για να λύσει ένα πρόβλημα, να απαντήσει σε μια ερώτηση, να κάνει ένα πείραμα Στις περιπτώσεις που ο εκπαιδευτικός εξηγεί φωναχτά τα βήματα, τις σκέψεις, τα συναισθήματα του για να λύσει ένα πρόβλημα, η διαδικασία προσφέρει τη δυνατότητα στα παιδιά να ελέγχουν το δικό τους τρόπο σκέψης και τα βοηθά να δουν τον τρόπο που λειτουργεί το μυαλό ενός ειδικού, πώς δηλαδή ένας ειδικός προσεγγίζει κάποιο πρόβλημα, εντοπίζει λάθη, μελετά σχεδιασμούς, εκφράζει και ελέγχει τα συναισθήματά του, πρακτική που καθιστά πιο αποτελεσματική τη μάθηση μέσω προτύπων. Όταν αυτός που σκέφτεται και μιλά είναι το παιδί, η διαδικασία είναι εξίσου σημαντική. Το παιδί εργάζεται συστηματικά, εντοπίζει τα λάθη του πριν προχωρήσει η διαδικασία και ακολουθήσει λανθασμένη κατεύθυνση και μαθαίνει να ελέγχει τις σκέψεις του όταν τις παρουσιάζει.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαδικασία επίλυσης προβλήματος

Οι εκπαιδευτικοί εκμεταλλευόμενοι την τάση των παιδιών να ρωτούν ακατάπαυστα τι, πώς και γιατί προκειμένου να γνωρίσουν και να κατανοήσουν τον κόσμο που τα περιβάλλει, μπορούν να διευκολύνουν τα παιδιά να εντοπίζουν το πρόβλημα, υποβάλλοντας κατάλληλες ερωτήσεις. Το σημαντικό είναι να είναι διαθέσιμοι και να παρατηρούν και να αξιοποιούν κατάλληλα αυτά που συμβαίνουν στην τάξη. Στην κατεύθυνση αυτή μπορούν να ενθαρρύνουν τα παιδιά να αλληλεπιδρούν και να μοιράζονται διαφορετικές απόψεις στη διάρκεια δραστηριοτήτων αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες όπως (Blake et al., 1995. Britz, 1993. Tudge & Caruso, 1989):

·         να βοηθούν τα παιδιά να ξεκαθαρίζουν εξαρχής τους στόχους και το σκοπό κάθε δραστηριότητας. Στην κατεύθυνση αυτή μπορούν να υπενθυμίζουν στα παιδιά τι προσπαθούν να πετύχουν προτού ξεκινήσουν την προσπάθεια,

·         να τα ενθαρρύνουν να συμμετέχουν βοηθώντας τα να εκφράσουν τις απόψεις τους για το πρόβλημα,

·        να οργανώνουν δραστηριότητες στις οποίες τα παιδιά δεν δουλεύουν απλώς πλάι-πλάι, αλλά μοιράζονται ένα στόχο, συζητώντας τις ιδέες τους για το πρόβλημα και συμφωνώντας για τη στρατηγική που θα ακολουθήσουν,

·        να βεβαιώνονται ότι ο κοινός στόχος, το πρόβλημα, κινητοποιεί το ενδιαφέρον των παιδιών και να τα εμπλέκουν σε δραστηριότητες που προσφέρουν πολλές δυνατότητες για την εκπλήρωση των στόχων τους,

·        να προτρέπουν τα παιδιά να ενεργούν σε αντικείμενα, να παρατηρούν τα αποτελέσματα των ενεργειών τους και να αναρωτιούνται γιατί δεν πέτυχαν το στόχο τους ή πως θα τον πετύχουν,

·         να ενθαρρύνουν τα παιδιά να αλληλεπιδρούν και να υιοθετούν και άλλες απόψεις, συστήνοντας ανοιχτές δραστηριότητες που επιδέχονται διαφορετικές προσωπικές ερμηνείες και απαντήσεις, προκειμένου να δίνεται η δυνατότητα στο κάθε παιδί να προσεγγίσει την αναπτυσσόμενη δραστηριότητα από τη δική του οπτική και σύμφωνα με τις δικές του δυνατότητες (Δαφέρμου & συν., 2006). Στο πλαίσιο αυτό π.χ. θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να μη δίνουν άμεσα απάντηση στα ερωτήματα των παιδιών, αλλά να τα προτρέπουν να βρουν μόνα τους μια λύση κινητοποιώντας τα με εκφράσεις όπως: τι μπορείτε να κάνετε για να το βρείτε; ρώτησε τα παιδιά της ομάδας σου αν συμφωνούν, τι συνέβη; γιατί δεν λειτούργησε; τι λειτουργεί καλύτερα, τι θα άλλαζες; τι άλλο θα προσπαθούσες να κάνεις; τι θα γινόταν αν, τι άλλα υλικά θα μπορούσες να χρησιμοποιήσεις, ποια υλικά είναι κατάλληλα, γιατί συνέβη αυτό, τι θα έκανες διαφορετικό την επόμενη φορά, τι έμαθες, πως αισθάνεσαι; τι θα συμβεί αν, ποιους άλλους τρόπους μπορείς να σκεφτείς, τι νομίζεις ότι θα μπορούσατε να κάνετε με αυτά τα υλικά (Britz, 1993),

·         να εμπλέκουν στη διαδικασία παιδιά που δεν αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες,

·         να επιτρέπουν στα παιδιά να κάνουν λάθη στην προσπάθειά τους να ανακαλύψουν τα ίδια τη γνώση(Britz, 1993),

·         να μην επιδεικνύουν τρόπους επίλυσης του προβλήματος στα παιδιά. Οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι το να φτάσουν τα παιδιά κοντά στη σωστή λύση είναι λιγότερο σημαντικό για τη γνωστική τους ανάπτυξη, από τη διαδικασία επίλυσης προβλήματος (Tudge & Caruso, 1989).

Όταν ο εκπαιδευτικός θέτει στα παιδιά καθημερινά προβλήματα και συζητά τις λύσεις μαζί τους, τα παιδιά καταλαβαίνουν τη σπουδαιότητα αυτής της διαδικασίας. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι σημαντικός και διττός σε αυτή την κατεύθυνση, αρχικά να εκτιμήσει τη διαδικασία και να είναι πρόθυμος να εμπιστευτεί το μαθητή και στη συνέχεια να οργανώσει ένα μαθησιακό περιβάλλον που ενθαρρύνει την επίλυση του προβλήματος. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι και ο ίδιος πρόθυμος να μάθει, να είναι περίεργος, παρατηρητικός να ρωτά, να ακούει και να μοιράζεται ιδέες (Britz, 1993). Όταν ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει προβλήματα, τα οποία τα παιδιά με διαφορετικά αναπτυξιακά επίπεδα επιχειρούν να προσεγγίσουν εργαζόμενα από κοινού, όταν ενθαρρύνει τις προσπάθειές τους και την ανταλλαγή διαφορετικών απόψεων και τα βοηθά να φτάσουν στον αντικειμενικό τους στόχο, τότε η συνεργασία για επίλυση προβλήματος γίνεται ένα ευχάριστο και αποτελεσματικό μέρος του αναλυτικού προγράμματος, όπου τα παιδιά βλέπουν τα αποτελέσματα των ενεργειών τους και κινητοποιούνται στο να δοκιμάσουν και άλλες στρατηγικές (Kamii & DeVries, 1978).

Ο εκπαιδευτικός, ο οποίος επιλέγει να δουλέψει με αυτόν τον τρόπο και με ομάδες παιδιών, σέβεται και αποδέχεται τις απόψεις, τα αισθήματα και τις ιδέες των παιδιών. Δεν επιβάλλει την αυθεντία του, αλλά χρησιμοποιεί την ιδιότητά του προσφέροντας στα παιδιά ευκαιρίες να είναι ενεργητικά, δημιουργικά, γεμάτα απορίες και να δομούν σταδιακά την προσωπικότητά τους, έχοντας αυτοπεποίθηση και σεβασμό για τους άλλους και τον εαυτό τους. Επειδή αντικειμενικός σκοπός της συνεργασίας για επίλυση προβλήματος είναι να μοιράζεται κάποιος διαφορετικές απόψεις, είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να επιζητά τη συνεργασία κι όχι την υπακοή των παιδιών, να ρωτά και να μην λέει, να προτείνει μάλλον και να μην απαιτεί, να πείθει παρά να ελέγχει, να ενθαρρύνει τα παιδιά να αυτορυθμίζουν τη συμπεριφορά τους και να λειτουργούν αυτόνομα.( Devries, & Zan, 1994).

Βιβλιογραφία

Ελληνική

Αναγνωστοπούλου, Δ. (1999). Λογοτεχνικό βιβλίο και εκπαίδευση: σχέσεις συναλληλίας ή αποκλεισμού; Στο Λογοτεχνία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Αποστολίδου, Β. (1999). Λογοτεχνία και ιδεολογία: το ζήτημα των αξιών κατά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο Λογοτεχνία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Oδηγός νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί. Δημιουργικά περιβάλλοντα μά­θησης. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο ΠρογραμμάτωνΣπουδών (ΔΕΠΠΣ) για το νηπιαγωγείο και Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστη­ριοτήτων (2002). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Θεοφιλίδης, Χ.(1988). Η τέχνη των ερωτήσεων. Αθήνα: Γρηγόρης.

Κανατσούλη, Μ. (2002). Εναλλακτικές προτάσεις διδασκαλίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Η εφαρμογή του Ευρωπαϊκού Προγράμματος ONLY CONNECT σε ελληνικά δημοτικά σχολεία ή, αλλιώς, η διαμόρφωση ευρωπαϊκής συνείδησης στο Σχολική γνώση και διδασκαλία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ιωάννινα: Πανελλήνιο Συνέδριο, τομ. Β΄.

Μαναβόπουλος, Κ. & Καρακίτσιος, Α. (2002). Ο ρόλος της κατευθυνόμενης και μη κατευθυνόμενης διδασκαλίας στην απόκτηση και χρήση γνώσης εξειδικευμένης κατά περιοχή από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας στο Σχολική γνώση και διδασκαλία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ιωάννινα: Πανελλήνιο Συνέδριο, τομ. Α΄.

Χανιωτάκης, Ν. (2007). Η υποβολή ερωτήσεων από τους μαθητές: διαπιστώσεις και δυνατότητες βελτίωσης. Στο Θέματα Εισαγωγικής Επιμόρφωσης για νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Π.Ι., 24-36.

Ξένη

Becker B.,  Hillmeier H., Reisbeck G.,  Strohner H. (1979). « Behaviour theory in the nursery school: Problem solving and teacher training». International Review of Education. Ανάκτηση από http://www.springerlink.com/content/v3r0nk66773w4864/fulltext.pdf.

Blake S., Hurley S., Arenz B. (1995). Mathematical problem solving and young children. Journal of Early Childhood Education. Ανάκτηση από http://www.springerlink.com/content/q1kn811076gmv087

Britz, J. (1993). Problem Solving in Early Childhood Classrooms . ERIC Digest, (EDO-PS-93-5). Ανάκτηση από http://ceep.crc.uiuc.edu/eecearchive/digests/1993/britz93.html

Damon, W. (1984).Peer Education: The Untapped Potential. Journal of Applied Developmental Psychology, 5 : 331-343.

Devries, R. & Zan, B. (1994). Moral classrooms, moral children. Creating a constructivist atmosphere in early education. New York & London:Teachers College Press.

Fogler, H.S., LeBlanc, S.E. (1995). Strategies for creative problem solving. London: Prentice Hall.

Friedrich, H (2000). Επικοινωνία στο Νηπιαγωγείο. Τα παιδιά ως ακροα­τές και ομιλητές. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Goffin, S.& Tull, C. (1985). «Problem Solving. Encouraging Active Learning». Young Children 40 : 28-32. EJ 314 275.

Hartman, H. (1977).Improving students’ problem solving skills. In the On Line version of the Teaching Handbook produced by the Center for Teaching and Learning at The City College of New York. Aνάκτηση από http://www.ccny.cuny.edu/ctl/handbook/hartman.html

Helm , J. Η. & Katz, L. (2002). Μέθοδος Project και προσχολική εκπαί­δευση. Μικροί ερευνητές. Αθήνα, Μεταίχμιο.

Jones, B.F., Rasmussen, C.,& Moffit, M.(2002). Real–Life Problem Solving. A Collaborative Approach to Interdisciplinary Learning. Washington, DC: American Psychological Association.

Kahney, H. (1997). Λύση Προβλημάτων (μετ. Ρούσσος, Λ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Kamii, C. & R. DeVries.(1987). Physical knowledge in preschool education: Implications of piaget's theories. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Katz, L. & Chard, S. (1989). Engaging Children's Minds: the Project Approach. Norwood, NJ: Ablex.

Mayer, R.E.(1992). Thinking problem solving cognition. U.S.A. W.H. Freeman and Company.

Nagel, N.G. (1996). Learning Through Real-World Problem Solving. The power of Integrative Teaching. U.S.A. Corwin Press.

Piaget, J. (1963). The Origins of Intelligence in Children. New York: W.W. Norton.

Salisbury , C.L, Evans , I. M., Palombaro, M.M.(1997). «Collaborative problem-solving to promote the inclusion of young children with significant disabilities in primary grades» Exceptional Children, Vol. 63. Ανάκτηση από http://www.questia.com/googleScholar.qst;jsessionid=LWYRQM28GjThVknsvCWr

Tudge, J. & Caruso, D.(1989). Cooperative Problem-Solving in the Classroom. ERIC Digest, (EDO-310881). Ανάκτηση από http://www.ericdigests.org/pre-9213/cooperative.htm.

Tudge, J. R. H. (1987). Peer collaboration and cognitive development. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Baltimore, April 24.

Ιllinois Εarly Learning Standards (2006). Cooperation in the Preschool Classroom: Class Discussions. Ανάκτηση από http://illinoisearlylearning.org/tipsheets/coop-meetings.htm